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Autismo Niños autistas Parte 2 - Monografía



 
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INTEGRACIÓN



La integración se refiere a la educación de los niños con necesidades educativas especiales en clases normales, con otros niños. Al principio, se intentó la enseñanza de niños autistas con profesores no específicamente preparados, y sin el aula adecuada en aquellos entornos escolares tan reducidos, con tan pocos autistas que hacía poco rentable establecer un programa específico para ellos. Muy pronto, se observó que el desarrollo de los autistas en esos entornos tenía ventajas sobre los autistas educados en centros específicos, y así nació el concepto de integración. Esta teoría postula que la separación de los individuos autistas de un entorno normal ayuda a agudizar sus síntomas. Las leyes de EE.UU. promulgan que los niños con necesidades especiales sean educados con las mínimas restricciones posibles, y el sistema escolar ha respondido ubicando a los autistas, y a otros niños con necesidades educativas especiales, en clases normales, mientras sea posible.

Los argumentos que apoyan la integración incluyen que los niños autistas tienen mejores modelos de comportamiento en su entorno, se incrementan las oportunidades para la interacción social y hay un mayor grado de exigencia sobre el autista por parte del profesorado. Pero también hay argumentos que desaconsejan la integración, que se basan en que en la educación específica aumenta la intensidad del entrenamiento de las habilidades sociales y se puede controlar más la estructura de la enseñanza y las rutinas, dos factores cruciales en la educación, la enseñanza y la rutina diaria de muchos niños autistas.

Pero todo esto se explicará más en profundidad en el apartado de la intervención psicopedagógica.

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA



La evaluación psicológica permite ubicar al niño autista en un medio psico-educativo estructurado, y detectar deficiencia mental severa o profunda con tendencias autistas, ya que estos casos también deben ser tratados como autistas porque su comunicación y su comprensión social están menos desarrollados que su capacidad intelectual general.

PEP: PERFIL PSICO-EDUCATIVO



Redactado por Eric Schopler y Robert Reichler en 1982 para el programa de TEACCH (”Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Disorders”) de la Universidad de Carolina del Norte, que permite una aproximación a los niños con autismo y trastornos análogos de la comunicación desde una perspectiva del desarrollo. Las puntuaciones del niño en el test de PEP son utilizadas para la aplicación de un programa específico de enseñanza individualizada.

La perspectiva de desarrollo proporciona la oportunidad de describir y comprender la irregularidad característica de los modos de aprendizaje que presentan estos niños. El PEP es un inventario de aptitudes establecido con el objetivo de localizar los distintos modos de aprendizaje. Está particularmente bien adaptado para niños deficientes mentales y autistas con edades cronológicas entre uno y doce años, y de nivel educativo preescolar. La exploración con el PEP proporciona información sobre el nivel de desarrollo de distintas funciones:

1) Imitación ==> aprender a imitar está relacionado con el lenguaje. Un ítem de esta competencia consiste en: “imitar la tos”, lo que ejecuta un bebé entre cinco y doce meses.
2) Percepción ==> los procesos perceptuales son básicos para el aprendizaje. El niño de seis a doce meses “vuelve la cabeza cuando se le llama por su nombre”.
3) Motricidad gruesa ==> es una de las capacidades menos dañadas en el niño autista. De dos a tres años el niño “camina de puntillas”.
4) Motricidad fina ==> esta destreza permite realizar varios aprendizajes, entre ellos el de la escritura. El bebé de seis a doce meses “pasa un objeto de una mano a otra”.
5) Coordinación viso-manual ==> integra la percepción y la motricidad fina. De seis a doce mese “coloca una cuchara en una taza”.
6) Cognición ==> el niño de uno a dos años “reconoce su imagen en el espejo y sabe que es él”.
7) Lenguaje/comprensión ==> de uno a dos años “señala con el dedo los objetos que se le nombran”.
8) Lenguaje/expresión ==> de uno a dos años “utiliza por lo menos 20 palabras como vocabulario.
9) Autonomía ==> de dos a tres años: “tiene un control diurno de sus esfínteres”.
10) Socialización ==> de uno a dos años “expresa sus emociones (afecto, placer, cólera, celos).

El manual del PEP incluye otros dos textos: uno sobre las estrategias de enseñanza para la implementación de un programa educativo, y otro da ejemplos de actividades de aprendizaje para cada una de estas funciones clasificadas según el nivel mental.

La mayoría de los tests sólo dan dos tipos de resultados: fracaso o éxito, y el PEP proporciona un tercer nivel, llamado emergencia. Y permite implementar programas de enseñanza.

AAEP: PERFIL PSICOEDUCACIONAL DE ADOLESCENTES Y ADULTOS



Elaborado por Schopler y Mesibow en 1987, es un instrumento de psico-diagnóstico, para jóvenes y adultos autistas, que basa la evaluación en tres partes:

- Observación directa
- Entrevista con la familia
- Entrevista con el responsable escolar o profesional.

Y se refiere a las siguientes aptitudes:

1. comunicación
2. relaciones sociales
3. autonomía y aptitudes domésticas
4. aptitudes profesionales
5. conducta en el trabajo
6. aptitud hacia el ocio.

EMSV: ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND



Doll realizó esta escala, que proporciona una edad de madurez social que corresponde a la capacidad o competencia social que tiene el niño para cuidarse a sí mismo y la forma que tiene de interrelacionarse con otras personas. Permite evaluar al niño cuando no se pueden utilizar otros instrumentos psicológicos, especialmente cuando padece trastornos en el lenguaje. Se utiliza como una entrevista estructurada que se hace a los padres o responsables del niño, que informan sobre el desarrollo del niño. Hay una gran correlación entre la edad de madurez social de la EMSV y la edad mental obtenida con los tests de inteligencia.

La escala consta de ocho categorías:



cuidados generales de sí mismo (SGH)

1. Vestirse (SHD)
2. Comer (SHE)
3. Comunicación
4. Autodirección (SD)
5. Socialización (S)
6. Locomoción (L)
7. Ocupación (O).

Y cada una de ellas contiene ítems que corresponden a una determinada edad de madurez social. Permite diferenciar entre deficiencia mental con incompetencia social y deficiencia mental sin ella. Esta escala proporciona edades de madurez social desde 0-1 año hasta más de 25 años.

Las áreas de conducta adaptativa de la escala EMSV están divididas a su vez en subáreas, y son las siguientes:


- Comunicación:



receptiva
expresiva
escrita


- Habilidades de la vida cotidiana:



personal
hogar
comunidad

- Socialización:



relación interpersonal
tiempo de juego y ocio
destrezas de afrontamiento

- Destrezas motoras:



gruesa
fina.

OTROS:


- CARS: Childhood Autism Rating Scale (Schopler y otros, 1980).
- Escalas de inteligencia Wechsler (D. Wechsler 1955, 1963, 1974).
- ASIEP: Autism Behaviour Checklist (Krugg, Arick y Almon, 1978).
- HBSS: Handicap Behaviour and Skills Schedule (Wing, 1986).
- GARS: The Gilliam Autism Rating Scale ( J. E. Gilliam, 1995).
- TEDEPE: Test de Evaluación del Desarrollo para la Educación Preescolar y Especial (Riviere).

INTERVENCIÓN



El tratamiento del autismo infantil debe constar de un conjunto de intervenciones de naturaleza diferente:
- diagnóstico precoz
- investigaciones somáticas, neurológicas y psiquiátricas minuciosas
- trabajo educativo con el niño
- propuesta a la familia de una ayuda práctica y psicológica

Estos elementos deberían constituir el eje de todo tratamiento del autismo, siguiendo las necesidades individuales de cada niño y las características específicas de cada familia, y así se podrán proponer otros tratamientos adicionales.

En el aula de integración o de inclusión, denominada aula para niños con necesidades educativas especiales, el educador se plantea numerosas preguntas sobre qué estrategias emplear y cuándo utilizarlas. Lo que más necesita el niño autista es tener una conducta adecuada (social y motora). Una vez controlada su conducta habría que tomar en consideración el problema fundamental apuntado por Pribram: el déficit de base en el niño autista es un trastorno en la memoria a corto plazo, el niño fracasa en el registro de tareas cognitivas, y también en las relaciones interpersonales, además de los déficits en las destrezas perceptuales motoras.

Un excelente método para trabajar con los niños autistas es el Programa TEACCH, que ya se ha mencionado anteriormente y que ahora se va a explicar detalladamente. Se llevó a la práctica en Carolina del Norte (EE.UU.) en 1196. En él, los padres de niños autistas pueden asumir el rol de co-terapeutas y permite que sus hijos crezcan en el medio familiar.

Este modelo supuso un gran cambio en los anteriores tratamientos, como el de retirar al niño de la familia porque se creía que la causa del autismo era la relación con los padres, para darle un tratamiento psiquiátrico residencial. En 191, el Programa TEACCH incluía treinta y dos aulas afiliadas en las escuelas públicas para niños y adolescentes autistas, que cinco años más tarde habían sido duplicadas por sus excelentes resultados.

Estas aulas proporcionan un programa institucional individualizado para cada niño autista; además, cada uno participa en programas regulares específicos, que están ajustados a sus necesidades educativas. De esta forma los niños autistas no son rechazados por los niños “normales” porque el autista está físicamente bien constituido y tiene buenas capacidades motoras, que le permiten establecer interacciones de juego y deporte con otros niños. Los educadores han sido entrenados para sensibilizar, motivar e implicar a los demás niños de la clase y para que establezcan contacto y comuniquen con sus compañeros.

La evaluación del Programa TEACCH ha dado resultados positivos para los niños autistas, los padres y los otros niños no discapacitados, y ha demostrado que escolarizar a los niños autistas es posible.

En una escuela de integración en la que se lleva a cabo este programa lo que se hace es que al aula, dirigida por un profesor y un ayudante, asisten seis niños autistas cuyo coeficiente intelectual total (CIT) oscila entre la deficiencia mental severa a ligera y con grado de trastorno autista también de severo a ligero, según la Escala CARS.

En el modelo tradicional se envía a los niños autistas a las aulas de niños “normales” durante breves períodos de tiempo; pero esto se ha criticado, puesto que los niños autistas tienen grandes dificultades para aceptar los cambios. El profesor estructura las actividades en el aula de integración para que las ejecuten los niños no discapacitados, que pueden ser inapropiadas a las destrezas y habilidades de los autistas.

En el Programa TEACCH se modifica la integración, ya que son los niños “normales” los que van al aula de los autistas para trabajar con ellos, siendo sus tutores, y eligen a un compañero autista con el que compartirá algunos períodos escolares durante todo el curso.

En EE.UU. se ha conseguido que la mayoría de las personas adultas autistas que han seguido este Programa han llegado a vivir y trabajar en medios sociales protegidos, alejados de las instituciones psiquiátricas. Pero se ha conseguido un limitado progreso, debido a la incapacidad de la sociedad de proporcionarle intervención educativa eficaz más que a su incapacidad para aprender.

El modelo TEACCH se ha trasladado a otros países: Francia, Bélgica, Gran Bretaña… en España llegó por iniciativa de la Asociación GAUTENA, de San Sebastián. Lo que menos se trabaja es la ejecución en tareas que requieren razonamiento verbal abstracto, resolución de problemas que implican secuencias verbales y simbolización en general, debido a la disfunción biológica que posee el niño autista con una baja inteligencia verbal en el sistema nervioso central.

El coeficiente intelectual total (CIT), unido al desarrollo del lenguaje, es el mejor criterio de pronóstico para el niño, y tiene propiedades predictivas similares a las obtenidas con otros grupos de niños. Otro buen predictor es el rendimiento escolar del niño autista: cuanto mayor es el CIT del niño en la evaluación inicial, mayor es el rendimiento, laboral y escolar. Pero los autistas con inteligencia severa o profunda suelen terminar institucionalizados.

INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN-INTERACCIÓN



El primer requisito es hacer que el educador “exista”, que sea gratificante, y esto no se consigue intentando interpretar las estereotipias de los niños autistas, dejándoles que se entreguen a sus rituales y actividades solitarias, sino todo lo contrario. Para ello, el profesor debe:

1. Relacionarse con el niño de una forma sencilla para que él le comprenda, de una forma predictible, ordenada y no caótica.
2. Poner límites a su conducta no adaptada.
3. Reforzar de forma discriminativa sus conductas más adaptadas y funcionales.
4. Planificar situaciones estables y estructuradas.
5. Ayudar a demorar sus gratificaciones y hacerle comprender lo que son caprichos no permitidos.
6. En sus órdenes e instrucciones debe ser muy claro con el niño.
7. La actitud, en general, directiva en la planificación de actividades.

Se trata de hacer que el niño autista sea capaz de comprender lo que se le pide, ya sea con gestos entrenados estables, con palabras claras o frases cortas, y siempre después de estar el educador seguro de que el niño le está escuchando. Si el niño puede predecir lo que va a ocurrir, debido a la dificultad de percibir contingencias, facilitará toda la intención.

El entrenamiento en habilidades de la comunicación-interacción tiene varios objetivos, que se dan en el período sensoriomotor:

contacto ocular
proximidad y contacto físico
coorientación de mirada, con o sin señalamiento
llamadas de atención funcionales sobre hechos, objetos o sí mismo
uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigiéndose al adulto
uso de la sonrisa como contacto social
petición de ayuda al adulto, tras intentar alcanzar algo
conducta instrumental: reconocimiento y uso de uno o más medios para alcanzar un fin
uso del adulto mirándole a la cara y/o vocalizando
reproducir, dirigiéndose al adulto, parte de una acción determinada
dar y enseñar objetos
movimientos de anticipación
juego recíproco.

Teniendo en cuenta que todas estas conductas pueden ser entrenadas, en función imperativa o declarativa según el objetivo a entrenar, y recordando que la función imperativa aparece antes que la declarativa. El entrenamiento de la función declarativa es más difícil, pero la regla general es planificar situaciones cortas, interesantes y sorprendentes para el niño, que inciten al señalamiento, no para la obtención de algo, sino para mostrar o enseñar algo. El modelamiento de gestos y miradas será el instrumento de modificación de conducta principal en este tipo de entrenamiento.

ÁREA DEL LENGUAJE



La rehabilitación del lenguaje del niño autista no puede bastar con el logopeda, sino que es necesaria también la pragmática o uso funcional de éste donde los niños autistas muestran un mayor déficit. Y el educador y los padres deben tomar un papel muy activo en la enseñanza del lenguaje.

El criterio fundamental para elegir objetivos y tareas en el área del lenguaje será su pragmatismo y funcionalidad. Por tanto, la enseñanza del lenguaje se debe basar en las funciones comunicativas y en el momento evolutivo de su aparición:

- instrumental (”quiero ese objeto”)
- regulador (”quiero esa actividad”)
- interaccional (”hola, tú y yo juntos”)
- personal (habla egocéntrica)
- referencial (sólo nombrar)
- hermenéutico (”¿qué es esto?”)
- imaginativo (juego imaginativo)
- conversación.

La utilización de métodos alternativos de comunicación en niños no verbales produce grandes beneficios, ya que no solamente se retrasa o perjudica la aparición de emisiones verbales, sino que lo potencia.

Con el Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer (1980), se les enseña a signar e imitar el habla de forma independiente, como habilidades independientes, esperando que ellos vayan aprendiendo gradualmente su lenguaje de signos y añadiendo palabras de forma espontánea. El programa explicita reglas para promocionar la espontaneidad, el habla signada y el lenguaje verbal, así como técnicas específicas para la imitación verbal.

La dimensión de simbolización del lenguaje es un aspecto francamente deficitario en los niños autistas; se conoce muy poco sobre el proceso de simbolización (evocación de algo no presente por medios que cada vez se parecen menos a lo que representan). Y para ello es importante la interacción, y se debe promover el juego simbólico: juegos con objetos en secuencias fijas; juegos con reproducción de objetos en secuencias fijas; igual pero con secuencias variables; juegos con objetos que, aunque apenas se parecen, cubren las funciones iguales a las originales con secuencias fijas y variables; juegos sin objeto, pero con acciones que simulan tener dichos objetos, con secuencias fijas y variables; juegos de acciones sin objetos específicos en simulación.

Todos estos juegos se deben hacer con pautas de interacción e imitación claras y muy estructuradas, sobre acciones de la vida cotidiana del niño muy significativa para él (baño, comida, vestirse, acostarse…).

ÁREA COGNITIVA



En las primeras áreas del desarrollo se unen las áreas de los déficits cognitivos y sociales, por lo que tienen objetivos muy parecidos. A través de los objetivos de desarrollo se le enseñan estrategias o procesos para resolver la tarea que se le presenta; además, las tres cuartas parte de los niños autistas tienen retraso mental, y para ellos los objetivos pueden ser:

1. Promoción de los mecanismos básicos de atención.
2. Promoción de las relaciones entre objetivos y medios; conductas instrumentales y resolución de problemas sencillos.
3. Promoción de mecanismos y conductas básicas de imitación en situaciones reales y funcionales.
4. Promoción en conductas básicas de utilización funcional de objetos y primeras utilizaciones simbólicas.
5. Promoción de mecanismos básicos de abstracción, primeros conceptos simples.
6. Promoción de la comprensión de redundancias, extracción de reglas y anticipación.

Y para los niños cuyo desarrollo intelectual sea cercano al normal, los objetivos podrían ser:

1. Simbolismo complejo; juego simbólico elaborado.
2. Apreciación de relevancias y comprensión de contextos significativos amplios, ya sean acontecimientos de su vida, representaciones pictóricas o relatos.
3. Atención y concentración, tanto en trabajos escolares como en situaciones libres.
4. Comprensión de reglas, extracción y utilización flexible de las mismas en contextos sociales.

PROBLEMAS DE CONDUCTA



Para las conductas disruptivas, como rabietas y agresiones de cualquier tipo, tras un minucioso análisis funcional de dicha conducta podemos hacer que desaparezcan con las siguientes técnicas de modificación de conducta:

- Eliminando los estímulos discriminativos que desencadenan la conducta, los que dan la pista al niño de que en ese momento su conducta va a ser recompensada.
- Enseñarle habilidades para hacer frente a situaciones determinadas, desencadenantes de estas conductas; enseñarle otras conductas incompatibles.
- Reforzar de forma diferencial otras conductas ya aprendidas y adaptadas, de forma que éstas lleguen a tener mayor frecuencia que la anterior, sustituyéndola.
- Eliminar el refuerzo de la conducta disruptiva.
- Retirar atención activamente, pudiendo llegar incluso al aislamiento del niño si es necesario.
- Castigo positivo: administrar al niño algo lo suficientemente aversivo como para eliminar la conducta inadecuada, antes de que se produzca habituación al estímulo agresivo.
- Castigo negativo: retirar algo que es deseado por el niño ante una conducta inadecuada e innecesaria.

Otro problema común con estos niños son las fobias y miedos ante objetos y situaciones conocidas. Para conseguir que desaparezcan, podemos utilizar de forma controlada: desensibilización sistemática, inmersión, modelando formas de actuación, enseñándole habilidades (relajación, autoinstrucción, etc.).

La mejor técnica para hacer desaparecer conductas disruptivas es el aprendizaje de conductas adecuadas. Con la simple eliminación hay riesgo de que vuelvan a aparecer de forma diferente.

INTERVENCIÓN EN OTRAS ÁREAS



Gran número de niños autistas puede ser deficitario en motricidad gruesa y fina, y en autonomía en general. Para ello, debemos seguir los ítems de las escalas de desarrollo, teniendo en cuenta:

- la utilidad y funcionalidad del objetivo con relación al niño en sí
- que hay que aplicar las técnicas de modificación de conducta según sean las dificultades específicas de aprendizaje de estos niños.

Las técnicas que mejor aplicación tienen en estas áreas son: el moldeamiento y el encadenamiento hacia atrás.

EL PAPEL DE LOS PADRES



La primera intervención con los padres es fundamental, cuando apenas es detectado el problema, ya que a través de nuestras intervenciones debemos poder transmitir lo siguiente:

1) Disculpabilización: según las teorías psicoanalíticas, los padres son los culpables del problema de su hijo. Pero hay que hacer ver a los padres que esto no es así, explicándoles a qué se debe el trastorno del autismo, su origen y sus causas.

2) Reconocimiento de absolutamente todo lo que hace el niño, por poco que sea, o aunque resulten cosas inconclusas o inadecuadas las que realice.

3) Favorecer los procesos de razonamiento de sentido común, al igual que la observación que hagan a su hijo, para poder darles una explicación de la problemática de su hijo, justificando sus procedimientos y conductas.

4) En general, valorar el papel que tienen como padres para su hijo, realzando la importancia de su tarea de estar junto al niño para ayudarle en todo lo que puedan; y para que acepten el problema tan grave que puede suponer el trastorno de su hijo.

Después de analizar el entorno familiar del niño podemos saber las posibilidades reales de la familia en cuanto a la colaboración que le pueden ofrecer al niño autista: comunicación y lenguaje, autonomía y conductas disruptivas.

Debemos implicar a la familia en la funcionalidad de todo lo que vaya aprendiendo el niño, ya sean palabras, gestos o cualquier otro aspecto.

OPINIÓN CRÍTICA



Este trabajo acerca del autismo me ha servido para conocer en profundidad este trastorno que se da en un número, que aunque sea pequeño es bastante considerable, de niños y niñas. Además, creo que si lo hubiéramos tratado en clase completamente no me habría servido de mucho, puesto que, generalmente, los temas estudiados en clase se olvidan con más facilidad que los que realizamos nosotros por nuestra cuenta como trabajo de investigación.

He encontrado grandes dificultades a la hora de hacer el trabajo debido a que el autismo es un trastorno relativamente nuevo, ya que se empezó a investigar hace tan sólo un siglo, y porque hay pocas obras sobre él (sobre todo en la Facultad), que además resultan algo contradictorias por las diversas teorías que han ido surgiendo. Quizás sea por eso, por la falta de ideas claras y el desconocimiento general, por lo que yo elegí este tema, que me ha llevado a tener un concepto del autismo, que antes me resultaba demasiado abstracto.

Quería señalar que me ha gustado mucho el libro de Uta Frith, en el que se da una descripción del autismo, pero no de una forma teórica, sino en un caso concreto que inventa la autora para definirlo: Pedro. Como es demasiado extensa no la he copiado en el trabajo, y me limito a citarla: se encuentra en la página 24 de la obra Autismo, hacia una explicación del enigma.

BIBLIOGRAFÍA



- COLEMAN, M y GILLBERG, CH. El autismo: bases psicológicas. Ed. Martínez Roca.
- FRITH, U. Autismo, hacia una explicación del enigma. Ed. Blackwell. Oxford. 1989
- GARANTO, J. El autismo. Ed. Herder. Barcelona.
- GONZÁLEZ, E. (Coord.) Necesidades educativas especiales. Intervención psicoeducativa. Ed. CCS.
- HOBSON, R. P. El autismo y el desarrollo de la mente. Alianza Editorial. Madrid 1995.
- PARQUET, PH. J. y otros. Autismo: cuidados, educación y tratamiento.
- RIVIERE, A. Y otros. Evaluación y alternativas de las funciones psicológicas en autismo infantil. Ed. CIDE. Madrid.
- TUSTIN, F. Estados autísticos en los niños. Ed. Paidós. Barcelona. 1987.

OTROS



- Documentos sacados de Internet.
- Apuntes de “Bases psicológicas de Educación Especial”, del profesor Quintana, G.

Autor:

Luci@





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