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Aprendizaje parte 2 - Monografía



 
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APRENDIZAJE



Junto a los procesos de equilibración interna, es uno de los factores que determinan la construcción de las estructuras cognoscitivas. En este contexto piagetiano, el problema del aprendizaje consiste en preguntarse acerca de la importancia relativa que tienen, sobre el desarrollo de la inteligencia infantil, el factor ‘externo’ llamado aprendizaje, y el factor ‘interno’ llamado equilibración.

1. Aprendizaje, asimilación y acomodación.-



Aprender es adaptarse, y como tal, supone los aspectos indisociables de la asimilación y la acomodación. Así, “toda situación de aprendizaje implica una asimilación. Ello supone que para incorporar una nueva experiencia el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo. Al mismo tiempo, la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental. Así pues, toda situación de aprendizaje implica una acomodación”.
Por ello, el mecanismo cognoscitivo implicado en el aprendizaje no debe ser interpretado ni en forma puramente empirista (donde habría solamente acomodación) ni puramente apriorista (donde habría solamente asimilación): “un cierto equilibrio entre la asimilación de los objetos a la actividad del sujeto y la acomodación de esa actividad a los objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento…”.

2. Aprendizaje y percepción: una crítica al empirismo.-


En el marco de su crítica de la posición empirista, Piaget parte de definiciones generales de la percepción y el aprendizaje: ambos procesos implican adquisición de conocimientos provenientes de la experiencia, sólo que mientras la percepción nos ofrece un conocimiento ‘inmediato’ de la realidad exterior, el aprendizaje se considera como un proceso que conduce a una adquisición de los conocimientos en función de la sola experiencia, es decir, “por relaciones sucesivas en función del tiempo y de las repeticiones objetivas”.
Para la posición empirista clásica y aún para su forma rejuvenecida contemporánea, el empirismo lógico, existen dos tipos de conocimiento:

a) el conocimiento empírico proveniente de la experiencia (percepción y aprendizaje), independientemente de toda lógica y anterior a las coordinaciones lógico-matemáticas; y b) el conocimiento lógico-matemático, que consiste en coordinaciones sobreagregadas y ligadas en particular al uso del lenguaje.
Piaget criticará esta posición señalando que ambas formas de conocimiento no son independientes, estando articuladas en un todo indisociable. Al respecto, formula dos hipótesis: “a) en todos los niveles (comprendidos en de la adquisición y el del aprendizaje) la adquisición de los conocimientos supone la puesta en obra de actividades del sujeto bajo formas que preparan, en distinto grado, las estructuras lógicas, y b) las estructuras lógicas corresponden, por ende, a la coordinación de las acciones mismas y de esta manera han sido esbozadas ya a partir del funcionamiento de los instrumentos más elementales que sirven para la formación de conocimientos”.
Piaget desarrolla a continuación una serie de experiencias que prueban tales hipótesis en el proceso de la percepción, señalando que lo comprobado en el dominio perceptivo también puede verificarse en el proceso de aprendizaje. En este último marco, Piaget comenzó planteándose dos interrogantes: “a) ¿Existe o no un aprendizaje de estructuras lógicas? Y si la respuesta es sí, ¿es entonces idéntico al aprendizaje de conductas cualesquiera, o de sucesiones físicas? b) ¿El aprendizaje de las estructuras cualesquiera presupone también una lógica o una prelógica ingerente a los mecanismos necesarios a su funcionamiento?”.
Tras presentar una serie de investigaciones que lo demuestran, Piaget contestará afirmativamente a ambas preguntas. A la primera de ellas, responderá que “el aprendizaje ciertamente existe, pero bajo una forma a la vez limitada y específica: limitada, porque sólo se obtiene de los sujetos un cierto progreso en la construcción de la estructura en juego (y un progreso que es conforme al orden de los estadios observados durante el desarrollo en situaciones no experimentales), pero no de esta estructura entera (salvo cuando el sujeto ha podido elaborarla por ejercicios espontáneos); específica, porque para “aprender” una estructura lógica es preciso que el sujeto utilice, a título de condiciones previas, los esbozos no aprendidos de esta estructura o de otras estructuras que la implican. El aprendizaje de las estructuras lógicas reposa, pues, en una suerte de círculo o de espiral, lo que significa que las estructuras no constituyen sólo el producto de este aprendizaje sino también el de un proceso interno de equilibración”.
A la segunda pregunta, Piaget responderá que “el aprendizaje de las estructuras cualesquiera parece también suponer una lógica inherente a su funcionamiento, comparable en el comienzo a la prelógica que ya está en juego en la percepción y que después tiende a acoplarse a las estructuras inductivas y deductivas, que terminan por suplantar al aprendizaje como tal”. Por ejemplo, más allá de los 13 años los niños aprenden el recorrido de un laberinto por comprensión inmediata (insight), debido a una deducción inmediata que reemplaza al modo anterior de aprendizaje.
Desde un punto de vista epistemológico, todas estas investigaciones llevan a Piaget a las siguientes conclusiones:
a) No pueden concebirse a las estructuras lógicas como ‘formas a priori’, puesto que el aprendizaje y la experiencia son necesarias para su elaboración. “El aprendizaje de las estructuras lógicas es […] en sí mismo de un tipo especial, y consiste, simplemente, en diferenciar o en ejercitar las estructuras lógicas o prelógicas anteriormente adquiridas”.
b) “Tales resultados ya no son más conformes a la interpretación empirista, y ello debido a un cierto número de razones. La principal es que ni el análisis de la percepción ni el del aprendizaje en general nos ponen jamás en presencia de un registro puro de los datos exteriores […], ya que el aprendizaje supone siempre un proceso asimilador que hace intervenir por sí mismo una lógica o una prelógica. La relación fundamental de estímulo y respuesta (en el caso de que se conserve tal lenguaje) tanto como las asociaciones de estímulos y respuestas no podrían interpretarse, entonces, como un sometimiento del sujeto al objeto. Este sometimiento existe por cierto, y se refuerza incluso en el curso del desarrollo, pero no es posible sino gracias a la intervención de las actividades coordinadoras que son propias del sujeto y que constituyen, en un último análisis, la fuente más profunda de las estructuras lógicas. En resumen, el objeto se conoce sólo en la medida en que el sujeto logra actuar sobre él, y esta acción es incompatible con el carácter pasivo que el empirismo, en grados diversos, atribuye al conocimiento”.

3. El problema del aprendizaje.-


Las consideraciones del parágrafo anterior nos introducen en la médula del problema del aprendizaje en el marco de la teoría de Piaget.
Lo que esta teoría intenta explicar es la génesis de la inteligencia en términos de construcción de estructuras sucesivas. Ahora bien, planteando las cosas un poco esquemáticamente, en la construcción de estas estructuras intervienen en principio dos factores: un factor ‘externo’, el aprendizaje, y un factor ‘interno’, la equilibración de la estructura.
Cuando aquí nos referimos al aprendizaje, estamos haciendo alusión no solamente a lo que el niño puede aprender espontáneamente cuando interactúa con estímulos de la vida cotidiana (con objetos físicos, con sus padres, sus amigos, etc.), sino también a lo que aprende en su educación formal, sobre todo si su maestro tiene un conocimiento suficiente de la teoría piagetiana como para poder administrarle al niño los estímulos adecuados en el momento oportuno. La discriminación entre ambos ‘tipos’ de aprendizaje puede también expresarse así: “necesitamos alumnos que sean activos, que aprendan pronto a resolver por sí solos, en parte mediante su propia actividad espontánea y en parte con la ayuda del material que nosotros pongamos a nuestra disposición”. O también, “dentro del ‘medio social’ piagetiano se encuentran variables tales como el lenguaje, la experiencia de juego, el aprendizaje general y la experiencia educativa formal”.
El problema del aprendizaje consiste en preguntarse acerca del peso relativo que tiene cada uno de estos factores -el aprendizaje en cualquiera de sus dos formas, y la equilibración interna- en lo concerniente al desarrollo de la inteligencia.
Encontraremos al respecto dos tipos de respuestas: primero, las que ofrece el mismo Piaget, y segundo las que ofrecen otros investigadores, habida cuenta de que “algunas de las conclusiones alcanzadas por Piaget no son aceptadas universalmente por los psicólogos que trabajan en su mismo campo”.

a) La respuesta piagetiana parece encaminarse hacia la simple afirmación de la existencia de ambos factores como indisociables e igualmente importantes. En efecto, “la psicología de Piaget sugiere dos principios muy generales implicados en el proceso educacional como un todo. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido, un proceso de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campo intelectual. Ello no debe perderlo de vista el profesor, que es a quien compete ese avance. En segundo lugar, es el sujeto del aprendizaje, el niño, quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo. La escuela es, por consiguiente, el lugar donde las situaciones de desarrollo son ideadas de acuerdo con la capacidad del profesor y es también el lugar donde el niño puede organizar inconscientemente su propia adaptación”. Vemos así como Piaget asigna importancia tanto al factor aprendizaje (en este caso, escolar o formal) como al factor equilibración interna.

b) Otros investigadores que trabajan dentro de la teoría piagetiana se han preocupado por realizar experimentos destinados a verificar la importancia de cada uno de esos factores o, si se quiere, a probar el grado de verosimilitud que pueda tener una teoría del aprendizaje versus una teoría del equilibrio.
En principio, no hay razón para pensar que ambas teorías sean mutuamente excluyentes y, aún más, pueden resultar perfectamente complementarias. Así por ejemplo, “el principio de equilibrio está íntimamente relacionado con el concepto de la aptitud para el aprendizaje. La aptitud para tal o cual experiencia educativa es otro modo de decir que las estructuras equilibradas se pueden acomodar a una experiencia dada. Sin embargo, si la actividad intelectual no se describe mediante un modelo de equilibrio, entonces esta visión de la aptitud de nada servirá”. Además, “dado que todas las variables de Piaget juegan un papel, puede ser que algunos factores tengan mayor influencia en el nacimiento de cambios estructurales que otros. En algunos de sus escritos sugiere Piaget que el medio cultural desempeña [en tal sentido] un papel significativo. A propósito de las operaciones formales, señala Piaget que su comprensión puede ser acelerada o retardada en función de las condiciones culturales y educativas”.
Podemos imaginarnos qué clase de experimento, en principio, podría servir para probar si tiene más peso el aprendizaje o la equilibración interna en el desarrollo inteligente. Este experimento consistiría en tomar dos grupos de niños de una misma muestra al azar: a un grupo someterlos a la influencia ambiental, para que intervenga la variable aprendizaje, es decir, dejarlos que hagan su vida normal con su familia, que vayan a la escuela, etc., mientras que al otro grupo lo aislamos de todo contexto ambiental (familiar, escolar, etc.), incluso separando a sus miembros entre sí a los efectos de extremar el aislamiento.
Evidentemente no podemos crear, en el segundo grupo, semejantes condiciones de aislamiento, aún cuando dejemos al niño solo en una selva, donde habrá también, inevitablemente, un ambiente donde podría aprender. Se trata de un experimento imaginario del tipo similar al que había fantaseado Galileo, cuando se planteó la imposibilidad de comprobar cómo se movía un cuerpo en el vacío absoluto. Sin embargo, lo que sí puede hacerse es un experimento donde un grupo de niños siga su vida normal en el hogar, y a otro grupo se lo someta a un régimen donde se les aplique explícita y deliberadamente algún método de aprendizaje, para luego comparar los resultados de ambos grupos, mediante tests, en cuanto a su desarrollo inteligente. Si al final del experimento el segundo grupo demuestra mayor desarrollo, ello hablará en favor de la teoría del aprendizaje, y si se constata que no hay diferencia significativa entre ellos, ello hablará en contra de dicha teoría. Tales conclusiones, sin embargo, tampoco serían definitivas porque de alguna manera el primer grupo también ha recibido las influencias de la vida cotidiana, es decir, también ha estado sometido al factor aprendizaje. Además, resulta muy difícil establecer algún tipo de control experimental en este último caso, “debido a la dificultad intrínseca que supone ordenar la miríada de presiones ambientales no controladas a las que el niño está expuesto”. Este modelo de experimento, que es el clásico diseño psicopedagógico de transmisión del aprendizaje, es descrito por Flavell en los siguientes términos: “1) formar un conjunto de grupos de sujetos apareados sobre la base del desempeño en tests previos relacionados con alguna de las formas de pensamiento establecidas por Piaget (por ejemplo, todos los sujetos son incapaces de conservar el peso); 2) someter los distintos grupos a diferentes procedimientos de aprendizaje (con un grupo de control al que no se aplica procedimiento alguno); 3) hacer un test posterior al aprendizaje con el fin de estimar sus efectos (por ejemplo, determinar cuántos sujetos logran ahora conservar el peso). El propósito principal de esas experiencias, por supuesto, es determinar los tipos de experiencias que facilitan el desarrollo del concepto que se estudia; el supuesto implícito es que las experiencias eficaces para inducir un microdesarrollo en el laboratorio son, cuando menos, análogas, a las que operan en el macrodesarrollo cotidiano del niño”.
Autores como J. Smedslund han concluído que, a pesar de todos estos experimentos, la validez respectiva de la teoría del aprendizaje y la teoría de la equilibración permanecen aún sin determinar, aunque muchos descubrimientos parezcan apuntar en contra de la primera.
La opinión de Flavell al respecto no es muy diferente: para él, y más allá de su firme convicción de que el modelo de la equilibración resulta más adecuado, no es posible concluir, por el momento, cuál de ambos modelos resulta más verosímil, y la elección entre los dos modelos deberá postergarse aún por un tiempo no sólo por razones empíricas, en el sentido de que falta diseñar experimentos más decisivos y concluyentes, sino también por razones teóricas: el modelo del equilibrio “necesita una explicación más precisa y detallada que la recibida hasta ahora, antes de que sea posible oponerlo significativamente a otros modelos, mejor elaborados”


2.2.    Ludwig Wittgenstein



EL APRENDIZAJE HUMANO



Wittgenstein ha dedicado mucho trabajo al aspecto del aprendizaje incluyendo su trabajo como maestro y luego como profesor universitario. Su presencia dentro de este tema se debe a su relación con el dominio de la experiencia sensorial. El conocimiento arranca de la experiencia sensorial.
El concepto de aprendizaje es un concepto central en la doctrina de Wittgenstein y tiene una base poderosa el dominio de lo sensorial; en casos clave como dolor pone especial énfasis en el papel de lo externo captado sensorialmente. Sin embargo su postura también sitúa el aprendizaje en el plano de la comprensión, dentro de una visión dominada por el uso intersubjetivo del lenguaje. Así la actividad de aprender tiene relación con las acciones de aprendizaje por medios observables y con actos mentales que no son posibles de comprobar sensorialmente.
Sostiene Wittgenstein que el aprendizaje humano se produce unido a una forma de vida, a una estructura determinada por la realidad ‘los seres humano no podrían aprender a contar si todos los objetos que nos rodea aparecieran y desaparecieran continuamente’. También dice que aprendemos a usar las palabras que se refieren a los distintos colores porque existen cosas de colores diferentes en nuestro entorno. Así el aprendizaje está condicionado por nuestro entorno, es decir, en los hechos naturales. Esta postura respecto del aprendizaje en general tiene que ver con su Teoría del Significado donde la realidad determina el lenguaje y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje. La esencia no está creada por la gramática.
Las formas de vida son captadas sensorialmente y constituye el determinante fundamental del aprendizaje de los conceptos. Tales conceptos están presentes en el lenguaje y, a través de la gramática, conectan con la realidad. Para Wittgenstein la esencia se expresa en la Gramática. Es conveniente recordar dos cuestiones: la inexistencia de conceptos con límites fijos y el papel relevante de las circunstancias en que se produce el aprendizaje de un concepto.
Wittgenstein separa el aprender humano de cualquier otro aprendizaje, en es aprendizaje humano se da el pensamiento cosa que no ocurre en el aprendizaje animal, aunque para ambos se pueda a veces usar el término aprender. Establece el nexo entre pensamiento y acción concibiendo el pensamiento como algo específicamente humano. Donde el nexo entre lenguaje y pensamiento la actividad de aprender está cargada de significado. El aprendizaje humano escapa al mero automatismo del reflejo, pues pude establecerse una diferencia entre las criaturas que pueden aprender a realizar un trabajo, incluso complicado de manera mecánica, y aquellas que ensayan u comparan durante sus tareas. Hay, pues, una neta opción wittgensteiniana a favor de la genuina especificidad humana del aprendizaje, aceptando su posible proyección analógica en los animales.

Esta diferencia entre el aprendizaje humano y animal es algo que aparece habitualmente asociado al empleo ordinario del término ‘pensar’, pues cuando se aprende de un modo determinado se ejercitan actos de pensamiento. Así el aprender humano no sólo supone la capacidad de pensar sino que, además lo muestra en su actividad. En los seres humanos el aprendizaje configura una seria de características que lo hacen específico. Resalta entre éstas el rasgo del perfeccionamiento: el enriquecimiento del individuo como ser humano. Pensar le abre unas grandes posibilidades: ’si alguien ha hecho una combinación jugando, pongamos por caso, o la ha hecho por casualidad, y después la aplica como método para desarrollar esto o aquello, diremos que piensa. Al reflexionar repasaría mentalmente recursos y tácticas. Pero, a tal efecto, ya debe tener algunos su disposición. El pensar le da la posibilidad de perfeccionar sus métodos. El  ‘piensa’ cuando ha llegado a perfeccionar su método de determinada forma’.
Aparece ahora el término el pensar, incluye el empleo de recursos y tácticas ya conocidos, así como la posibilidad de perfeccionar los métodos que se han utilizado. Las actividades mediadas por el pensar, entre las que destaca el aprender, no pueden ser explicadas desde un puro análisis en función de estímulos y respuestas. Si unimos a esto que el término pensar se refiera la vida humana y se aprende a usar para ser aplicado sólo a los seres humanos, tenemos entonces que Wittgenstein propone una neta orientación psicológica, que afecta notablemente a las nociones debatidas por psicólogos y antropólogos: propicia un enfoque distinto de los conceptos de instinto y reflejo condicionado, que incide en el problema básico de la voluntariedad o no la conducta.
La cohesión del reflejo condicionado se enraíza en la Teoría del Condicionamiento clásico de larga tradición psicobiológica, en las que se ha tratado de hacer coincidir el aprendizaje humano y animal.

Wittgenstein se aleja del Conductismo.



Se considera al lenguaje ordinario como algo espontáneo y natural, no de supuestos y modelos experimentales y por eso casos forzados, donde queda al margen lo más característico del actuar humano. Tampoco deja de reconocer que haya elementos que permiten ofrecer un modelo de la conducta del sujeto para su estudio científico; componentes une atañen también a la acción de aprender, pero permanecen las diferencias: Wittgenstein ve el actuar humano como distinto de otros, como el animal, pues tiene sentido, se vincula estrechamente al lenguaje, tiene un papel en la formación conceptual y está sujeto a valoraciones éticas y sociales.
Para Wittgenstein, el pensamiento y el conocimiento intervienen directamente en el aprendizaje humano, alejándose así nuevamente del Conductismo. Se acerca más a la Psicología de la Gestalt.
Así el aprendizaje humano no sólo se relaciona con el pensamiento y el conocimiento, sino también con las conexiones entre los estímulos y la situación total, que es uno de los elementos que caracteriza la significatividad del lenguaje.
El aprendizaje del lenguaje es además requisito previo para acceder a otras actividades humanas, pues muchas de las cosas que se aprenden necesitan de una predeterminación lingüística. Para Wittgenstein, el aprendizaje del lenguaje conecta con una forma de vida: se apoya sobre la base de una conducta común de la humanidad. A este respecto, considera que no aprendemos palabras en cuanto portadoras de un sentido objetivo, sino usos distintos de esas mismas palabras, al hilo de las actuaciones y en conexión con todo tipo de actividades. El concepto de aprendizaje está directamente vinculado con el de Juego de Lenguaje, y a través de este con la noción de forma de vida.

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE



Tiene en el plano de la acción su puesto privilegiado, pues ese aprendizaje se lleva a cabo en distintos contextos y situaciones determinados por la acción. De aquí que el estudio de Wittgenstein sobre el aprendizaje esté plenamente embebido de su vínculo con las acciones humanas. Los juegos del lenguaje corresponden a formas de vida, esto facilita la orientación pragmática de su enfoque, frente a la orientación semántica de Frege.
El modo de aprender el lenguaje condiciona la manera de adquirir el significado. La maestría en el dominio del lenguaje y el significado como uso van unidas.
Dentro del aprendizaje del lenguaje la definición ostensiva puede desempeñar cierto papel. De algún modo, las palabras incluyen ya en un lugar en el lenguaje, en la Gramática, porque la definición ostensiva explica el uso, el significado de las palabras.
La maestría de usar el lenguaje se adquiere de acuerdo con las correspondientes formas de vida. La estrecha relación entre el aprendizaje del lenguaje y el uso mengua notablemente el carácter objetivo contenido en el lenguaje, peor no lo hace desaparecer en la medida en que la acción sirve como soporte para que los términos tengan sentido. La acción es objetiva y el término aprendido a  partir de ella no pierde ese carácter, pese a su uso intersubjetivo.
Persiste una conexión de la dimensión pragmática del lenguaje con el dominio la experiencia sensorial, con el conocimiento de la realidad empírica. Pero ese nexo cobra tintes pragmatistas. La relación es vista por Wittgenstein desde la actividad que desarrolla el sujeto que habla. Aunque sea acerca de su propia experiencia sensorial, este tiene la técnica de utilizar algo público: La experiencia del mundo del ser humano; peor lo lleva a cabo plenamente inserto en un medio intersubjetivo: el uso que adquiere de los términos y enunciados. Toda la realidad es vista sobre todo en su vertiente dinámica -la acción humana- y queda reflejada en los juegos de lenguaje, que cambian al cambiar ella.

Wittgenstein vuelve la mirada sobre la actividad lingüística más elemental:

como comienza un niño a aprender el lenguaje y como los adultos le contestan. Descarta una teoría de neto cariz ontológico y aceptada por enfoques semánticos: acepta la primacía de la acción dentro del ámbito humano, que le lleva lejos de un genuino desarrollo ontológico, y la predilección por el uso en la explicación del significado.
Resalta que aprender es una experiencia consciente que se manifiesta en la acción porque ‘únicamente si alguien puede hacer, ha aprendido o dominado esto o aquello, tiene sentido decir que él ha tenido una experiencia con conciencia.’. Por otro lado hay que tener en cuenta la vertiente pragmática, resultando que el uso de las palabras se aprende sin reflexionar sobre ello. La primacía de la acción y del uso del lenguaje que en ella se involucra hace que su visión de cualquier aprendizaje, incluyendo el aprendizaje de los conocimientos científicos, aparezca en Wittgenstein dentro del campo de lo consciente y no condicionado por lo inconsciente. La ciencia es una aprendizaje conectado con un lenguaje y unos conocimientos científicos que se presentan como un tipo de experiencia consciente cualificada, que no requiere sujetos psicológicos dotados de características absolutamente excepcionales o singulares.
En resumen, el aprendizaje del lenguaje y de sus usos conecta con la experiencia en el dominio más básicos y las acciones más elementales y adquiere pronto un carácter conceptual, al tiempo que plantea una vertiente práctica; es también saber seguir una regla y saber utilizar una técnica.





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