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Autismo parte 4 - Monografía



 
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3.2.2.2. Protocolos aplicados a películas.



Sinopsis de las películas.



- Nell:



En esta película se trata el caso de una niña, en la película ya una mujer, que ha sufrido desde pequeña una deprivación social, ya que como vivía en el bosque, alejada de la civilización, junto a su abuela y a su hermana, y ambas mueren, la niña ha de sobrevivir como sea sola, y sin poder depender de nadie, a causa de que la gente desconoce la existencia de la niña.
Cuando la encuentran, Nell, sufre un gran trastorno en el lenguaje, en el comportamiento y en la relación social.
Mediante una dura terapia de aprendizaje, la protagonista consigue avanzar en la normalización de su conducta, aunque no consigue normalizarla del todo.


- ¿A quien ama Gilbert Grape? :



En esta película el protagonista sufre un retraso mental importante, por lo que limita, en cierto modo, la relación con sus semejantes.
El protagonista, muestra gran preocupación por objetos determinados .
Durante la película el protagonista sufre varios “choques”, como la incomprensión de los niños de la ciudad, la pérdida de su padre, los problemas físicos y psicológicos que sufre su madre y por último, la muerte de la misma.
Al ser un caso de retraso mental su conducta no mejora, ya que el retraso es irreversible.

- Testigo en silencio:



El protagonista de esta película sufre un grave trastorno autista.
Todo empieza con el asesinato de los padres del niño y continúa con una agrupación de las pruebas y de los posibles asesinos.
En esta película, gracias al niño, que es capaz de reproducir las voces de las personas, se averigua la persona que ha asesinado a sus padres.
El niño sufre un grave trastorno en el lenguaje y en la interacción social. Presenta una enorme facilidad para reproducir voces, una habilidad que muy poca gente posee.

- Mercury Rising (Al Rojo Vivo):



El niño, al igual que en la película anterior, también sufre el trastorno autista, y por lo tanto dificultades a la hora de relacionarse y de comunicarse.
El argumento de la película es muy similar al de la anterior, ya que el niño también vive el asesinato de sus padres.
A lo largo de la película se va resolviendo el misterioso asesinato.
El niño presenta una gran habilidad por los crucigramas, que en cierto modo ayudan a atar los cabos sueltos del asesinato.
Al finalizar la película se observa una ligera mejoría en el niño, ya que reconoce a la persona que ha estado con él durante toda la película y le muestra una atención especial.

Protocolo DSM-IV aplicado a las películas:



A. Trastorno cualitativo de la relación con las personas, expresada como mínimo por la manifestación de dos de las características siguientes:

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B. Alteración cualitativa de la comunicación, expresada por dos de las características siguientes:

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C. Patrones de comportamiento, actividades e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados expresados como mínimo por una de las características siguientes:

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1. Nell
2. ¿A quién ama Gilbert Grape?
3. Testigo en silencio
4. Mercury Rising (Al rojo vivo)

En esta aplicación de los protocolos a las películas hemos observado si los protagonistas cumplen o no las características esenciales del trastorno autista.
Hay películas como “Nell” y “¿A quién ama Gilbert Grape?, en las que los protagonistas no se presentan como casos de autismo sino como una persona privada socialmente y un retraso mental, respectivamente.
Sin embargo aplicándoles el protocolo, en la segunda película nombrada, al niño se le podría diagnosticar este trastorno, ya que cumple las características que impone éste.

Por este motivo nosotras pensamos, que el protocolo no es muy exacto, ya que diagnostica el trastorno a una persona retrasada mental, también se podría pensar que en realidad si que es autista, pero no se presenta como tal en la película.

También hay que tener en cuenta que para los casos de retraso mental existe otro tipo de protocolo, ya explicado anteriormente.

En Nell, no se puede diagnosticar el autismo ya que no cumple todas las características.
En cuanto a las demás películas, en todas se puede diagnosticar el trastorno gracias al hecho que cumplen las características correspondientes.

3.2.2.3. Cómo se puede ayudar a un niño autista.



Uno de los aspectos que más llama la atención en los niños autistas es la dificultad de interactuar con otros. Por tanto, la intervención educativa y terapéutica se basa en el establecimiento de una relación emocional que de seguridad y proporcione ayuda por parte del maestro y el terapeuta.

Comprender el mundo mental de las personas con autismo es básico para poder desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje que hagan de mediadores entre el mundo interno de los autistas, bastante alterado y la realidad que les envuelve, es decir crear los lazos necesarios entre el yo y el no-yo.

Tenemos que ayudarlos a construir una identidad propia, diferenciada de los otros pero a la vez ligada a las personas como donantes de significado. Tenemos que ayudarlos a ver que la realidad no es fragmentada, que hay procesos mentales que la hacen coherente y que hay unos antes y otros después en cada experiencia vital; es decir, no solo hay presente, sino también pasado y futuro psicológico. Por lo tanto la tarea del educador es narrar en palabras, acciones y actividades, la dialéctica entre el mundo interno del niño autista, para hacérselo comprensible, y el mundo externo. Por esto, se ha de basar la técnica terapéutica en la anticipación y predicción del entorno de estas personas, estructurándolo o estimulando el recuerdo.

Sin estas premisas, es muy difícil acceder a su mundo mental, donde las dificultades de percepción, motivación, atención, imitación, juego simbólico ponen de manifiesto una incapacidad de cohesión, condición necesaria para una integración personal y social.

Toda la actuación educativa y terapéutica entorno a estos niños y niñas pasa, necesariamente, por una comprensión de sus dificultades por el diseño de los soportes necesarios en el entorno de estas personas, por el trabajo en equipo desde una óptica pluridisciplinar y por la orientación, soporte y seguimiento del entorno familiar.

3.2.3. Comportamiento autista.


” Pedro es un hijo deseado y querido de una familia acomodada de Barcelona. Tiene una hermana dos años mayor que él. En su primer año de vida, no parecía diferente a cualquier otro bebé. Lloraba y reía ante el mismo tipo de cosas que otros niños e incluso que su hermana cuando tenía su edad. Su aspecto era el de un bebé hermoso y feliz; si en algún momento hubo algún tipo de síntoma anómalo, nadie lo notó. Los padres no empezaron a preocuparse hasta que no llegó esa edad en que todo niño empieza a moverse por sí mismo. A medida que pasaba el tiempo, las diferencias con otros niños de su edad se hacían más notorias. Pedro no dijo ni una sola palabra hasta mucho después de los doce meses, y no parecía comprender nada de lo que se le decía; no se volvía cuando se decía su nombre, ni mostraba ningún interés en escuchar o mirar a las personas que le hablaban. Podía permanecer completamente absorto, examinando minuciosamente un cubito de madera. Se sentaba en el regazo de las personas que le tomaban en brazos como si se sentara en un mueble y se mostraba igual de contento que si se sentaba, solo, en cualquier otra parte de la habitación. Cuando su madre iba a cogerle en brazos, él no levantaba los suyos, a diferencia de otros niños de su misma edad, que iban en busca de los brazos de sus madres. Al principio la familia pensaba que lo único que diferenciaba a Pedro de los otros niños era que él era un niño muy independiente y autosuficiente, que tardaba en empezar a hablar.

Uno de los familiares, la abuela, sugirió que quizá sufriera algún tipo de problema auditivo, pero se comprobó que la audición de Pedro era normal y se vio, cada vez más claramente, que incluso respondía con una sensibilidad especial a los sonidos (el ruido de la cisterna le aterraba provocándole fuertes rabietas; en cambio le fascinaba escuchar los ruidos que producían los autobuses que pasaban por la calle).
A diferencia que su hermana, a los dieciocho meses, el único pasatiempo que ocupaba a Pedro era alinear sus cochecitos de juguetes, no mostraba otro tipo de interés por ellos tan solo le distraía hacer largas filas con ellos.
A los tres años, se le diagnosticó autismo, después de diferentes pruebas. En las pruebas psicológicas que exigían el empleo del lenguaje, su rendimiento fue muy bajo para su edad, pero en las pruebas en que tenía que asociar formas geométricas, su rendimiento fue extraordinariamente bueno. En su casa se convirtió en un genio haciendo rompecabezas, cosa que llevo a su madre a mantener la esperanza de que Pedro, al final, se convirtiera en un niño ’sano’ con un talento fuera de lo común.
Al fin Pedro empezó a hablar, pero el lenguaje no le abrió las puertas de la comunicación; de forma extraña muchas veces repetía, como un eco lo que decían otras personas.

Pedro era muy rígido en cuanto a sus hábitos. A veces, se le veía aleteando con las manos y mirándolas con el rabillo del ojo. De vez en cuando, estando en la calle o en una tienda, se ponía a dar gritos con una voz aguda, a dar saltos sin ton ni son, sin ninguna razón concreta.
Después de cumplir los cinco años, el trato con Pedro fue haciéndose mucho más fácil. Su lenguaje mejoró considerablemente, aunque seguía repitiendo frases, como un eco, y utilizándolas de forma inadecuada. La hermana de Pedro fue la primera en darse cuenta de que se había aprendido todas las rutas de autobús de Barcelona, como su correspondiente número y destino. Nadie sabía muy bien cómo había logrado tal cosa ni porqué. Lo raro era que no demostró nunca demasiado interés en viajar en autobús.
A los diez años, Pedro fue examinado por un psicólogo, que le pasó unas pruebas, en las que obtuvo una puntuación que correspondía a una inteligencia normal en las pruebas de carácter no-verbal; en las pruebas verbales, su puntuación correspondía a un retraso medio.
Llegada la pubertad, en una ocasión Pedro consideró que una dependienta de un supermercado se había hecho amiga suya porque le sonrió al pagar una compra (no era capaz de entender bien qué es un amigo, por muchos esfuerzos que hicieron por explicárselo). A veces sufría crisis intensas de frustración e infelicidad, ya que se daba cuenta de que era diferente pero no podía comprender en qué ni porqué. La comprensión de Pedro era totalmente literal. Una vez, su madre le dijo que a su hermana se le había ciado la cara de vergüenza por algo que había sucedido, y él se puso a buscar ansiosamente por el suelo para ver si encontraba allí la cara de su hermana.
Al terminar el período escolar, se quedó en casa. Se aficionó a los seriales de la televisión, los cuales seguía con avidez. No era capaz de desentrañar la trama, aunque se sabía todos los nombres de los personajes y gran parte de los capítulos, aunque no acabase de comprenderlos. Le gustaba que ganasen los buenos y perdiesen los malos, pero le confundían los personajes que tenían algo de bueno y algo de malo.
Ahora Pedro tiene más de treinta años y aún vive en casa. Su vida es sencilla, ayuda en la oficina de su madre en las tareas más elementales, además hace trabajos de jardinería y ayuda en las labores del hogar.
Pero sigue siendo completamente ingenuo y no comprende los asuntos mundanos, como por qué las personas engañan o mienten. La edad adulta no representa para él una fase de madurez, sino más bien de inmadurez permanente. La vida independiente con la que sus padres habían soñado, parece imposible de alcanzar.”

Con la historia de Pedro, tan sólo queríamos introducir lo que es el comportamiento autista y parte de su evolución. Hemos creído conveniente que antes de empezar a hacer una descripción formal de los matices que definen o caracterizan a un individuo autista, sería mejor involucrarse con esta pequeña historia. Porque aunque en este caso Pedro sea un personaje inventado, siempre se ve todo desde un punto de vista diferente cuando aparecen nombres y situaciones propias de la vida cotidiana. Esperamos que Pedro sirva como base para entender lo que a partir de ahora y hasta que acabe este punto del trabajo se va a explicar.
Así que para comprender mejor el comportamiento autista deberíamos tener siempre en mente el nombre de Pedro e imaginar que puede ser alguien que esté muy cerca, y, poner en él cada movimiento, habilidad o minusvalía de las que hablaremos.
El comportamiento autista es verdaderamente complejo e intrigante. Quizá la postura autista que más nos conmueve es el rechazo hacia unos padres capaces de darlo todo por sus hijos. Nos podríamos hacer la siguiente cuestión, ¿cómo un niño pequeño que necesita indudablemente a unos padres, es capaz de mostrar total desinterés por ellos?. Ojalá se conociese una respuesta, pero no es así; en algún momento de la historia del autismo se pensó que esto seria debido algún tipo de trauma sufrido por el niño, pero en los últimos años la hipótesis del factor ambiental ha quedado prácticamente desplazada del marco del autismo.
Como ésta, son muchas las aptitudes que hacen del autismo una enfermedad de lo más compleja, y a continuación intentaremos recoger, si no todas, las más importantes de ellas.

3.2.3.1. Características generales de la conducta autista



Como ya hemos mencionado, los niños autistas no muestran el habitual interés hacia sus padres u otras personas. Centran su actividad en ellos mismos, encerrándose en un mundo con las puertas cerradas al exterior. De bebés pueden no mostrar sonrisa social ni posturas anticipadoras para que se les tome en brazos cuando se acerca un adulto, por lo contrario pueden mostrar una cierta hostilidad al contacto físico con otras persona, tendiendo al aislamiento. Otro rasgo frecuente es un contacto visual anormal, suelen permanecer con la mirada perdida y evitan cruzar la mirada con otro individuo. Los niños autistas parecen no reconocer a las personas más importantes de su entorno -padres, hermanos y profesores- y pueden, no mostrar ningún tipo de ansiedad cuando se les deja en un ambiente no familiar y con extraños.
Muestran una clara deficiencia o ausencia de comunicación lingüística, esto es comprensible, ya que por sistema en los niños autistas el habla suele retrasarse y en algunos caso no llega a establecerse. Además es frecuente que el lenguaje autista no sea comunicativo, suelen repetir frases sin sentido o fuera de contexto. El lenguaje autista, cuando existe, es átono, arrítmico, con falta de inflexiones, causando que no se produzcan expresiones de estado emocional. La deficiencia comunicativa se agrava ya que no son capaces de encontrar los dobles sentidos a las frases o palabras, por lo contrario, su comprensión de los hechos o frases es completamente literal.
Sus reacciones y movimientos expresivos son excesivamente complejos (salvo que estén completamente fijados), y por ello, también, más relevantes que los de un niño normal de la misma edad.
Cuando los niños autistas alcanzan la edad escolar, su aislamiento puede haber disminuido o no ser evidente, sobre todo con los niños con mayor funcionamiento. Por el contrario, puede fracasar para jugar con los compañeros o hacer amigos , y sobre todo, para desarrollar comunicación.
Al final de la adolescencia, los niños autistas que han conseguido un mayor progreso, manifiestan deseos de tener amigos. Sin embargo su incompetencia para el acercamiento y su incapacidad para responder a los intereses, emociones y sentimientos de los demás se convierten en graves obstáculos para que establezcan amistades . Los adolescentes y adultos autistas tienen sentimientos sexuales, pero su incompetencia y la falta de destrezas sociales casi siempre les impiden establecer relaciones sexuales .

a) Conductas desafiantes y autismo.



Las conductas desafiantes son aquellas conductas que pueden provocar trastornos en el buen desarrollo del niño, y por tanto necesitan ser analizadas para más tarde ser intervenidas e intentar eliminarlas. Teniendo en cuenta las posibles alteraciones que pueden provocar este tipo de conductas en individuos autistas, hemos creído conveniente mencionarlas. Además, no tan sólo nos pueden aclarar dudas sobre el comportamiento de un niño autista, sino que también son señales de diagnóstico.

Ante todo nos gustaría plantear si es verdad que hay una absoluta y clara relación entre el hecho de padecer una alteración grave en el desarrollo, como es el caso del autismo, y el hecho de tener graves problemas de conducta.

Es inadecuado establecer una relación causal directa entre autismo y presencia de graves trastornos conductuales. Evidentemente, quizá las personas con autismo son más vulnerables, más propensas a manifestar entre sus comportamientos, conductas autolesivas y/o conductas estereotipadas que tanto nos llaman la atención.

Esto nos puede llevar a considerar que las conductas problemáticas no son fruto de un síndrome sino que, la vulnerabilidad mayor o menor que produce el síndrome, y las ya mencionadas conductas están relacionadas con el entorno en el que se producen. La presencia de esas conductas retan al contexto, o entorno, en el que se producen. , provocando un enfrentamiento entre el individuo que se comporta “desafiantemente” y el entorno.

Por lo tanto debemos cambiar de actitud y de punto de vista. Hemos de dejar de ver a las personas que realizan dichas conductas como personas “culpables” y aceptarlas como personas que necesitan una adaptación especial en el entorno en el que viven, y como personas que requieren que ese entorno se ajuste a sus condiciones individuales.

A continuación, plantearemos los criterios que determinan la consideración de una conducta como desafiante.

- Criterios más relevantes de determinación de conductas desafiantes.



1- Daño o riesgo de daño físico para la persona que realiza esa conducta o para las personas y/o objetos de su alrededor.



Este es un criterio de lo más evidente para la determinación de una conducta como desafiante y necesitada de intervención. Dicha intervención no debe estar basada únicamente en la implantación de mecanismos que imposibiliten físicamente la realización de la conducta. Lo que proporciona soluciones más efectivas y a largo plazo, es un conjunto de intervenciones que impliquen prevención y educación, y doten a la persona que realiza esas conductas de sistemas de ajuste personal, de autocontrol sobre la propia conducta.

2- Interferencia con la actividad educativa o rehabilitada.



Imaginemos a un niño que realiza una conducta estereotipada . Si la conducta se produce en un ambiente en el que niño puede disfrutar de beneficios o aprendizajes, y la presencia de esa conducta le priva de esos beneficios, esta conducta ha de clasificarse como desafiante (aunque no haya presencia de lesiones) y que requiere intervención. Por lo contrario, imaginemos al mismo niño que presentado la misma conducta ésta solo se manifiesta en determinadas situaciones que no afectan ni al aprendizaje, ni al desarrollo del niño; en este caso esta conducta no entra dentro del marco de las conductas desafiantes y a menos que sean muchas y muy diferentes puede prescindirse de intervención.

Es decir, no se interviene ante “conductas” sino ante “conductas en contextos”. La clasificación de esas conductas como desafiantes la realizamos basándonos en los contextos en los que se realizan. Además la intervención no necesariamente implica siempre un objetivo de eliminación de la conducta (en este caso la estereotipa), sino que puede implicar, en otros, objetivos de reducción o control de los contextos en los que es interferente esa conducta.


3- Limitación a entornos que implican un mayor grado de restricción.


Hay conductas que ni son dañinas para la persona ni para los demás, y que tampoco interfieren en la actuación educativa, y, sin embargo, su presencia hace que la persona que las realiza no pueda beneficiarse de estar en entornos más normalizados. Un ejemplo de esto puede ser el siguiente: un adolescente con autismo se desnuda en público, especialmente en la calle, sin mediar señal previa. Esta conducta no es en sí lesiva, ni interfiere con la actuación educativa. Pero sí es una conducta que puede hacer que las personas, profesionales o familiares, que están cerca del adolescente le limiten el acceso a entornos normalizados.

- La motivación de la conducta desafiante.



Para analizar este punto recogeremos el análisis que el psicólogo estadounidense Edwar Carr (1985) realizó con respecto a las conductas autolesivas.

En primer lugar deberíamos determinar si la motivación puede ser orgánica , si lo es, seria muy fácil darse por vencido y abandonar los intentos por modificar esa conducta. Pero hemos de pensar que, aún en el caso de que la fragilidad de la base orgánica sea la causante de este tipo de comportamiento, la educación psicológica es absolutamente necesaria y de cuya mano pueden venir los mayores beneficios mediante la implantación de conductas más adaptativas y de mayor grado de autocontrol.

En segundo lugar, siguiendo con el análisis realizado por Carr, hemos de preguntarnos si la conducta autolesiva aumenta bajo alguna de las siguientes circunstancias:

a) cuando se presta atención a la conducta
b) cuando se retiran los refuerzos a conductas diferentes de la conducta autolesiva
c) cuando el niño o la niña están en compañía de adultos

“Si la respuesta a alguna de estas preguntas es SÍ, la motivación puede ser la obtención de refuerzo positivo.”
También hemos de plantearnos otra pregunta; si la conducta autolesiva aparece preferentemente cuando se le plantean al niño o niña determinadas exigencias, o cuando se les prestan estímulos de naturaleza aversiva. Ante estas cuestiones ‘’si la respuesta es SÍ, la motivación puede ser el refuerzo negativo”11.

En ocasiones las conductas autolesivas están ocurriendo y se mantienen por la presencia contingente de refuerzos positivos o negativos. Algunas personas se autolesionan para llamar la atención, en otras ocasiones, lo hacen para evitar la presencia de estímulos no deseados, o para evitar hacer una tarea. Este tipo de conductas se suelen producir en un medio social . Y esto nos ha de llevar a reflexionar sobre el sentido de la necesidad de acomodación y adaptación de ese medio social para proporcionar respuestas facilitadoras de conductas positivas y para reducir, en la medida de lo posible, la posibilidad del desarrollo de conductas autolesivas.

La tercera cuestión, que Carr nos propone es la siguiente: “¿Ocurre la conducta autolesiva principalmente cuando no hay actividades disponibles y/o cuando el ambiente es estéril?”11
Un ambiente carente de estímulos es un campo abandonado para la presencia de conductas desafiantes. Esto quiere decir que el problema, a veces, es producido por la falta de actividades relevantes, motivantes, significantes, predecibles y ajustadas al nivel de a la capacidad y a los intereses de los niños y niñas que despliegan esas conductas. En definitiva, uno de los mejores métodos para afrontar y prevenir este tipo de conductas es crear ambientes motivantes, positivos y ajustados a los intereses y capacidades de las personas en las que se deja ver este tipo de comportamiento.

En definitiva, cuando se estudian las conductas desafiantes hemos de examinar al niño que las realiza, los contextos en los que se realizan, teniendo en cuenta los elementos sociales, físicos e historico-culturales.

- Forma y función, de una conducta desafiante.

Cada conducta desafiante debe ser examinada desde dos puntos de vista:

- Forma.
- Función.

La mayoría de funciones que desempeñan las conductas desafiantes son de carácter básicamente comunicativo. Las conductas desafiantes suelen realizarse con un propósito claramente comunicativo. Así pues, no es correcto suponer que, porque la forma de realizar la conducta no sea correcta la intención tampoco lo sea. Es necesaria hacer esa importante puntualización para comprender y ayudar mejor al niño. Cuando se interviene para eliminar la forma de actuar hemos de huir del intento de suprimir, también el propósito; para ello lo que se debe hacer es mostrar al niño otras maneras de actuar, más correctas, para conseguir su fin.

Utilicemos un ejemplo. Cuando una persona se golpea la cabeza para recibir atención de la persona que le cuida. En primer lugar, y desde la perspectiva contextual, hemos de preguntarnos si la persona cuidadora está o no, por diversos motivos, prestando la atención necesaria en calidad y cantidad a la persona con discapacidad. En segundo lugar, hemos de realizar la división entre forma y función a la que estamos aludiendo en este apartado. La forma autolesiva (golpearse la cabeza) no es una forma adaptada. La función (llamar la atención) es, sin embargo, absolutamente necesaria y positiva en el desarrollo. Las personas necesitan medios para obtener la atención de los demás. Necesitan llegar a entender que sus acciones regulan las acciones de los demás, que sus actos “afectan” a las conductas de los otros. El problema en este ejemplo, por tanto, no reside en la función sino en la forma. Y la forma, a su vez, es quizá la consecuencia aprendida de un contexto incapaz de dar la respuesta adecuada a las necesidades de esa persona.

Utilicemos otro ejemplo.. Una persona se muerde el dorso de la mano cuando está realizando una determinada tarea y cesa su autolesión cuando se le saca fuera de clase. En casos como éste, nos podemos encontrar con que el propósito de la conducta autolesiva es la evitación de una tarea. Aquí lo que cabe preguntarse es, en primer lugar, si la tarea es ajustada a la capacidad de la persona, y si es motivante, funcional y significativa. En segundo lugar, desde la división en forma y función, podemos plantear que la función que desempeña esta conducta, la de evitación, es una función también necesaria en el desarrollo, y que lo idóneo sería que se desempeñara esa función a través de códigos adaptados como lo son los comunicativos . Así, en casos como estos, la enseñanza de etiquetas comunicativas en las situaciones potencialmente débiles de esa conducta han sido el modo eficaz de intervención para la drástica reducción de la conducta autolesiva.


- Análisis de las conductas desafiantes desde una perspectiva evolutiva.


Ciertas conductas son catalogadas de desafiantes cuando son realizadas por personas con discapacidad, sin embargo, son también exhibidas por niños y niñas normales en algún momento de su desarrollo.
Por ejemplo, se producen conductas motoras repetitivas en momentos de transición en el desarrollo; bebés, normales entre los cinco meses y los diecisiete presentan la conducta de golpearse la cabeza. “Los niños con graves retrasos pueden exhibir una conducta que es evolutivamente apropiada pero cronológicamente muy aberrante. ”
Ahora nos centraremos en otros ejemplos. Las obsesiones y las manías. Es obvio que las personas con autismo o con otros trastornos profundos (generalizados) del desarrollo tienen mayor propensión a tener conductas que podríamos catalogar de obsesivas. Pero antes de ello, seria conveniente que cada uno de nosotros nos hiciésemos la siguiente pregunta; ¿quién de nosotros carece de manías, de obsesiones en mayor o menor grado?. Hablaríamos, por tanto, de un ‘continuum’ que en uno de sus extremos supondria una seria interferencia con una conducta adaptada. Evidentemente estas obsesiones o manías tienen también momentos
en el desarrollo de mayor o menor ‘magnitud’. Por ejemplo, un adolescente puede ser más “maniático” con el hecho de llevar puestas determinadas prendas de ropa de manera permanente. Si esto mismo lo encontramos en un adolescente con autismo se nos podrían plantear las siguientes dudas, ¿será producto de la alteración?, ¿será producto de la edad?, o ¿será producto de ambas cosas?. La respuesta que demos a las anteriores preguntas determinará claramente el camino de la posible intervención.
Hay por último, otro proceso evolutivo que puede dar algo de claridad sobre algunas conductas consideradas como desafiantes cuando se presentan en personas con graves trastornos en su desarrollo.

Escenas similares a las siguientes pueden servir de ejemplo:



- Un bebé de dieciocho meses se acerca aun enchufe en presencia de su madre, pone los dedos cerca del enchufe, mira a la madre y se ríe, mientras esta se acerca exaltada diciéndole “no toques eso” .

- Rosa, de nueve meses y medio de edad, se dirige gateando hacia la chimenea, dónde están los instrumentos para manejar el fuego, que son su gran atracción; su madre le dice “no, Rosa”, Rosa se detiene, se vuelve hacia su madre y sonríe con pícaramente, y sigue .
Estos dos ejemplos nos informan que los bebés de corta edad ponen en marcha esquemas complejos de provocación social que les sirven para entender de manera más eficaz el intrincado mundo de las relaciones entre personas. Es decir, estos esquemas nos sirven como herramientas notablemente eficaces para la construcción social del conocimiento social. Cuando un niño con autismo tiene un comportamiento que denominamos ‘’búsqueda negativa de la atención'’ para no precipitarnos en la crítica de ese comportamiento, deberíamos plantearnos las siguientes cuestiones :

- ¿No será una expresión propia del desarrollo que utiliza para conocer la sociedad?
- ¿No será el equivalente, cronológicamente inadecuado pero evolutivamente necesario, para provocar a la sociedad y verse involucrado en ella?

Quizá el niño autista con todo esto, está aprendiendo a utilizar el poder que tenemos cada uno sobre el mundo social. Esto se puede decir que es imprescindible para el buen desarrollo del niño, para que pueda saber aprovechar lo que le puede dar el mundo social.
Así pues, cuando en personas con autismo observemos esquemas de provocación social con topografías inadecuadas hemos de modificar la topografía pero debemos potenciar al máximo las oportunidades de poder regular el mundo social.
Y, por lo tanto, desde una perspectiva evolutiva, podemos encontrarnos que algunas alteraciones no son tales sino que son manifestaciones de un punto concreto en el desarrollo social. En este sentido, podemos afirmar que estas conductas supuestamente desafiantes, son un desafío a nuestra propia comprensión de estas conductas.

- El entorno social y su relación con la aparición de conductas desafiantes.



Dentro del análisis que estamos haciendo les llega el turno a los propios profesionales. Han de tener en cuenta sus propias actitudes y aptitudes. Tan negativo es adoptar el papel de ’superman’ con relación a su percepción de su propia capacidad para actuar ante las graves alteraciones de conducta, como el adoptar papeles cómodos en los que la actuación ante estas conductas siempre recae en otros. Es absolutamente necesaria una labor de equipo, de consenso profesional, de responsabilidad compartida, para afrontar adecuadamente la intervención ante estas conductas. Obviamente, necesitan sistemas de formación para esta tarea, pero necesita también crear en sus entornos laborales sistemas que permitan la reflexión sobre su propia actuación, que permitan el análisis en equipo, y, por tanto, la intervención condensada.
En este mismo sentido hemos de pensar cuando nos referimos a las familias de personas con autismo que presentan conductas desafiantes. Hemos de dejar de ver a las familias como personas incompetentes, provocadoras al menos parcialmente de esas conductas. Las familias de estas personas necesitan todo nuestro apoyo y el de toda la sociedad para proporcionar el entorno positivo que desean para sus miembros con autismo. El acercamiento de los especialistas y de los que no lo somos, ha de ser un acercamiento global, como sistema en el que todos sus miembros tienen arte y parte, y un acercamiento comprensivo y conciliador. Con esto quizá consigamos una total o por lo menos parcial integración en la sociedad de los miembros con autismo y sus familias .

b) La mente autista.



Nuestra comprensión de lo que ocurre en nuestro alrededor , se basa en un poderoso instrumento mental que poseemos todos los adultos normales y que empleamos con más o menos destreza, ese instrumento es la “Teoría de la mente”. No se trata de una teoría en el mismo sentido en que lo es una teoría científica, sino de algo que tiene un carácter mucho más práctico. Nos otorga la capacidad de establecer relaciones entre estados externos de hechos y estados mentales internos. A esa capacidad se le suele llamar “mentalización” .
Las personas somos capaces de establecer interpretaciones coherentes de los estados mentales. Nuestra forma de hacerlo se parece más a una especie de percatación instantánea, en unos casos, o de lenta caída en la verdad, en otros. Pero los análisis demuestran que, para hacer esas interpretaciones coherentes, quizá tengamos que realizar, inconscientemente, muchos procesos de cómputo.
Cuándo observamos una escena real, nuestras inferencias funcionan de la siguiente manera: tomamos nota de ciertas conductas, pero no nos quedamos ahí; las interpretamos, como si fuéramos psicólogos aficionados, con referencia a los estados mentales ocultos. Así podemos dar más coherencia a la información procesada que la que obtendríamos si nos limitáramos a relacionar las conductas con los hechos. Podemos interpretar adecuadamente lo que hacen las personas, predecimos, incluso, en ocasiones lo que van a hacer, porque damos por supuesta una teoría común sobre la forma en que funciona la mente humana.
Así que se podría hacer una comparación con las arañas; ellas están destinadas a tejer telarañas, y nosotros hemos nacido programados para tejer información, formando tramas coherentes. Lo hacemos sirviéndonos de supuestos sobre la conducta y la mente, y sobre sus relaciones casuales.
Si se entra en tantos detalles sobre los efectos de tener una teoría común de la mente, es porque tratamos de establecer un contraste entre lo que ocurre cuando se tiene esa teoría y lo que sucede cuando falta.
Lo más probable es que los niños autistas carezcan de una teoría de la mente: para decir esto los expertos se basan en esa peculiar incapacidad suya para relacionarse con las personas.





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