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Autismo parte 5 - Monografía



 
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- Contacto afectivo y teoría de la mente.



En los últimos años se ha ido desarrollando una serie de estudios bajo el nombre de “teoría de la mente” que pretenden atribuir al autismo un déficit específico a la hora de realizar inferencias sociales.
Para desarrollar una teoría de la mente coherente, no basta con la capacidad de atribuir estados mentales, sino que también se necesita experiencia. Esta resulta imprescindible para tratar con personas que mantienen relaciones diversas y tienen diferentes intereses personales. Pero si el niño no absorbe la experiencia, si no la integra en su conocimiento previo, la experiencia, por sí sola, no sirve prácticamente para nada. A lo largo de nuestro desarrollo, las personas tenemos que elaborar teorías sucesivas, sustituyendo unas por otras a medida que descubrimos que las que tenemos no son adecuadas.
Pero veamos desarrollada con más profundidad esta teoría.

En 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith afirman haber descubierto un déficit cognitivo específico del autismo, un déficit que permitiría explicar los retrasos y alteraciones de la comunicación y de la comprensión del mundo social que presentan los niños autistas. Estos investigadores proponen que los autistas carecen de la capacidad meta-representacional básica que permite atribuir a otras personas estados mentales diferentes de los propios, inferir sus intenciones, creencias y conocimientos, y anticipar su conducta en función de tales interferencias .

Se le han de atribuir al niño creencias acerca de las creencias de los demás, una representación sobre las representaciones de los demás.

La posesión de una teoría de la mente es una especie de habilidad psicológica de gran valor adaptativo en el desarrollo filogenético del hombre .

Diversos autores coinciden en que el niño desarrolla hacia los dos años la capacidad de construir representaciones de segundo orden . La “teoría de la mente”, como tal, no sería así sino una manifestación más de esta evolución.

Como se indicaba en un principio, poseer una teoría de la mente de los demás implica ponerse en el lugar de lo que el otro sabe y no ya de lo que ignora.
El paradigma experimental de esta tarea consiste básicamente en una representación en que dos muñecas, con sus respectivos bolsos están en una habitación . Una de las muñecas (Inés) tiene en su bolso un caramelo, y la otra (Susi) no. Después de explicar todo esto al niño, se le cuenta que Inés se va de la habitación y entonces Susi aprovecha para coger el caramelo y pasarlo a su bolso. Inmediatamente después Inés vuelve a la habitación y entonces se le pregunta al niño:

- ¿Dónde estaba el caramelo? (pregunta-memoria).
- ¿Dónde está ahora el caramelo? (pregunta-realidad).
- ¿Dónde va a buscar Inés su caramelo? (pregunta-creencia).

Mientras que las dos primeras preguntas son para verificar la comprensión de la historia, en la tercera, el niño tiene que diferenciar entre su propio estado de conocimiento y la creencia de Inés para resolver la tarea.

En 1983 se verificó que el 57% de los niños de cuatro a seis años, y el 86% de los niños de seis a nueve años resolvian la tarea correctamente.

Figura 1.

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En 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith tratan de explicar los déficits cognitivos subyacentes al deterioro social de los niños autistas estudiando hasta qué punto los autistas tienen una teoría de la mente.
En su experimento trabajaron con 20 autistas, 14 Down y 27 niños normales, pero tanto la edad mental no verbal como la verbal de los niños autistas era superior a la de los otros dos grupos. Sin embargo, mientras el 85% de los normales y el 80% de los Down resolvían la tarea, sólo el 20% de los autistas hacía lo mismo. La conclusión que se apuntó es que el déficit cognitivo que consiste en la incapacidad del autista de atribuir estados mentales, de conocimiento o creencias a otras personas es independiente de su C.I. El autista sería incapaz de ponerse en el papel del otro, interpretar su estado mental y resolver la tarea.

Evidentemente, estos resultados son extraordinariamente importantes. Nuestra vida social se basa en la capacidad para atribuir estados mentales a otras personas, en la noción de que la experiencia fundamental de otras personas y la nuestra es básicamente idéntica, pero los estados transitorios de conocimiento y creencia pueden ser circunstancialmente distintos. Si esta capacidad está alterada tendremos como resultado una seria incapacidad para comunicarnos con los demás .

El valor de las hipótesis de Baron-Cohen y su grupo es que nadie antes había sugerido que los niños autistas tenían dificultades en atribuir intenciones, creencias y deseos, e incluso había otras muchas explicaciones del retraso social de los autistas. Sin embargo, es muy discutible que la capacidad meta-representacional sea esencialmente de naturaleza cognitiva y que esté biológicamente determinada.

Pinocho, por ejemplo, es el arquetipo del niño sin experiencia del mundo. En un primer momento, los astutos personajes que le rodean le engañan de mala manera, pero termina por aprender la lección: al final es capaz de diferenciar los amigos verdaderos de los falsos. Este no es el caso de los niños autistas: ellos también carecen de experiencia sobre el mundo, pero su experiencia es de una clase muy distinta. Se debe a que carecen de una cierta propensión básica a integrar una inmensa cantidad sobre sucesos, objetos, personas y conductas . Por eso, aun en el caso de que posean los prerrequisitos cognitivos que capacitan para atribuir estados mentales, sólo elaborarán “pequeñas” teorías sobre ellos, y no una teoría comprensiva de la mente. Se podría decir que los niños autistas son conductistas . Toman la conducta tal cual. Por eso, aquellas intenciones que cambian el significado de la conducta, como el engaño, la adulación, la persuasión y la ironía , se les hacen muy difíciles de comprender. Podría decirse que mientras que los autistas interpretan la conducta de forma literal, a los mentalistas compulsivos nos sucede lo contrario: no interpretamos las conductas en sí mismas, sino desde la perspectiva de las intenciones que hay tras ellas. Estos son los efectos de tener una teoría de la mente.
Las personas son aveces hipocríticas. En ocasiones, tratan de hacer daño y, sin embargo, se comportan como si fueran sinceras. Para los autistas, todo eso constituye, al mismo tiempo, un riesgo y un rompecabezas sin sentido. En este contexto, se comprende esa afirmación que suele hacerse de que las personas autistas lo ven todo en “blanco y negro” y no entienden los matices del significado.
Se debe distinguir entre la conciencia de la existencia de la mente y la conciencia de la existencia de las personas como agentes de procesos físicos. Si los niños autistas poseen sólo esta última clase de conciencia social, serán, sin duda, capaces de discriminar entre personas distintas, y lo son. También son capaces de distinguir expresiones emocionales, siempre que dependan de una sola clave . Y pueden distinguir a las personas buenas de las malas, siempre que la bondad y la maldad se expresen simple y llanamente mediante palabras o hechos.
La deficiencia social, a que da lugar la incapacidad de atribuir estados mentales, no es una deficiencia global. No todas las interacciones sociales dependen de ella. La formación de vínculos emocionales no tiene por qué verse impedida por el hecho de que la capacidad de que la capacidad de atribución mentalista sea escasa. Al menos, no hay ninguna razón para pensar lo contrario. La “perturbación de contacto afectivo” del autista no es, tampoco, una perturbación global. Pero, si los autistas no conceptualizan bien los estados mentales, lo que ocurrirá será que no podrán empatizar con los estados mentales de los demás .
Cuando tomamos en consideración los estados mentales de los demás, incluso en nuestras relaciones sociales más triviales, mostramos eso que se denomina “contacto afectivo”. Continuamente, las personas nos adivinamos los pensamientos unas a otras, seguimos el rastro del pensamiento de los demás. No nos resulta difícil hacerlo. Por el contrario, nos facilita integrar en un solo conjunto una gran cantidad de informaciones dispares.
Las interacciones en que sólo se intercambia información explícita son diferentes de aquellas otras en que se producen respuestas emocionales implícitas. De ahí provienen los motivos de los comentarios, del niño autista, y eso es lo que determina su complacencia o, por el contrario su disgusto, ante las reacciones de los demás a esos comentarios. Por eso le enfadan o aburren las respuestas que no encajan con sus expectativas sobre los estados internos de las personas con las que se relaciona.
La soledad del niño autista no consiste sólo en una deficiencia de expresión y comprensión de emociones. Para el autista hay otros estados mentales, además de las emociones, que también son un misterio para él: estados tales como conocer y creer. Muchas interpretaciones de estados mentales, propios o ajenos, se acompañan de una experiencia subjetiva que presenta una cierta cualidad afectiva. Ello forma parte de la teoría de la mente. Quizá las experiencias afectivas sean parte esencial del dinamismo que gobierna la cohesión y la desconexión de nuestros procesos centrales de pensamiento.

- La evaluación de la inteligencia.



La evaluación de intelectual de los niños autistas es muy difícil, y los resultados de las distintas pruebas suelen ser contradictorios.
Tanto Kanner como Asperger quedaron impresionados por la “fisonomía sorprendentemente inteligente” de los autistas y por sus raras habilidades e intereses. Cuando uno trata, por primera vez, con niños autistas de corta edad, se sorprende de su apariencia, en parte atractiva: sus ojos son vivos, y su expresión muy diferente de esa expresión apagada que normalmente se asocia con la deficiencia mental. Pero no es sólo la apariencia lo que nos sorprende: muchas veces, la conducta de los niños autistas nos hace sospechar que tienen capacidades fuera de lo normal, o incluso algún talento especial .
En contra la mayoría de la opinión popular, las primeras evaluaciones, si se hacen correctamente, predicen muy bien cómo se adaptarán a la larga, los niños con autismo, y cómo funcionarán en su vida real. Pero las baterías de tests de inteligencia, como las evaluaciones de los profesores o las observaciones de los padres, no permiten establecer diferencias individuales sutiles. Los tests bien construidos nos demuestran su valía cuando tratamos de detectar diferencias individuales muy pronunciadas y producidas por deficiencias cerebrales. Sin duda, estas medidas son mejores que los juicios subjetivos.
Pero hay un problema al que tenemos que referirnos ahora: aunque la inteligencia que se mide sea baja por lo general, el rendimiento en ciertas destrezas aisladas puede ser sorprendente. La demostración más radical de este hecho es el fenómeno del idiot savant.

El idiot savant autista.



Hay personas raras que, a pesar de ser retrasadas mentales, tienen un rendimiento sobresaliente en un campo de interés concreto. Muchas veces su ejecución en ese aspecto es mejor que la de las personas de una inteligencia superior a la suya. La expresión idiot savant es expresiva: refleja la paradoja de una persona que, aun siendo a todas luces “idiot”, es sin embargo savant por poseer conocimientos o habilidades superiores en un aspecto concreto. De hecho, una proporción muy alta de estas personas tan sorprendentes, posiblemente un cincuenta por ciento, es autista.
Podría deberse a que en los niños autistas clásicos se observa con frecuencia una capacidad fuera de lo común para concentrarse en una sola cosa. Si esta característica facilita el desarrollo de habilidades aisladas, el autismo proporciona las condiciones ideales para que florezca el fenómeno del savant.
Debemos tener en cuenta que los casos verdaderamente excepcionales son raros, incluso en la población autista. Pero en muchas historias clínicas se menciona alguna capacidad que se considera excepcional. Las habilidades que se citan con más frecuencia se relacionan a la memoria mecánica y con destrezas espaciales o de construcción. Kanner acuñó la expresión “islotes de capacidad”; otros las denominan “astillas de habilidad”. Son dos términos que reflejan, de forma muy expresiva, el carácter aislado de esas de ejecución.

- Máximos y mínimos del rendimiento intelectual autista.



No todos los niños autistas presentan el mismo perfil de puntuaciones en los tests , pero se distingue perfectamente un patrón concreto cuando se toman, en conjunto, los datos de su grupo. Este patrón se reconoce por tener dos polos opuestos: un punto máximo y uno mínimo; dos polos que se diferencian por muy grandes que sean las diferencias individuales entre los niños, por muy distintos que sean sus niveles de inteligencia, por muy variados que sean sus medios culturales. Incluso los niños autistas con nivel de inteligencia normal presentan éste patrón.
El polo del peor nivel de actuación se define por los subtests que exigen un alto grado de competencia comunicativa. El más típico es el subtest de Comprensión. Esta prueba, pide respuestas de sentido común a preguntas sobre ciertas situaciones hipotéticas .
El polo del mejor nivel de actuación se define por ciertos subtests cuyo ejemplo más típico es la prueba de cubos (este test consiste en copiar, en un plazo de tiempo limitado, un modelo de figuras abstractas, utilizando cubos de pequeño tamaño). Casi todos los autistas, a condición de que comprendan lo que se les pide, obtienen en esta prueba puntuaciones iguales o mejores que los niños normales de la misma edad.


c) Comprensión de ironías y autismo: Hipótesis y predicciones.


Como se ha podido ver, estos dos modelos sitúan la clave de la eficaz comprensión de las ironías en dos aspectos bien diferentes, aunque quizá no incompatibles , que pueden relacionarse con dos hipótesis explicativas del autismo: el déficit en teoría de la mente y la hipótesis de una mayor debilidad en el sistema de coherencia central . Así, según la definición propuesta por Frith (1989), el sistema de procesamiento central interpreta, compara, integra y almacena las distintas informaciones que han sido previamente percibidas e interpretadas por los sistemas periféricos, que a su vez, serían como módulos muy especializados de propósito específico. Según esta hipótesis, el problema de las personas con autismo infantil estaría fundamentalmente en que no serían capaces de integrar globalmente la información, lo que repercutiría en un rumbo hacia el procesamiento de detalles sin tener en cuenta el contexto global . El estudio de las posibles alteraciones que estas personas pudieran presentar en su comprensión de actos indirectos de habla puede ser un buen banco de pruebas para la mejor delimitación de esta hipótesis . El estudio de dichas alteraciones puede servir a su vez para delimitar el alcance explicativo de los dos modelos de procesamiento de ironías antes expuestos. Así, se sospecha que estos sujetos presentan un problema con la asimilación de la información dentro de un contexto global.

Por otra parte, si se asume el modelo de relevancia y se adopta la hipótesis de que el autismo presenta fundamentalmente un déficit de teoría de la mente, las predicciones serían algo diferentes . Este planteamiento sitúa el énfasis de la comprensión de mensajes irónicos en el descubrimiento de la intención comunicativa del hablante, por lo que las dificultades de comprensión de este tipo de mensajes por parte de personas con autismo estarían explicadas por su dificultad de formarse representaciones sobre los estados mentales de los otros . Ambas formulaciones han recibido apoyo empírico desde el estudio de los problemas de comprensión pragmática que presentan sujetos con autismo con buen nivel cognitivo. Así, Happé (1993, 1994) realiza dos estudios en los que concluye que sólo los sujetos autistas capaces de realizar las tareas de segundo orden de teoría de la mente eran capaces de entender el significado intencional de los enunciados irónicos. Por su parte, Ozonoff y Miller (en prensa) realizan un estudio en el que evalúa la comprensión de distintos tipos de actos de habla indirectos (aunque no incluye la ironía) de un grupo de sujetos autistas de buen nivel cognitivo. En dicho estudio, los autores concluyen que estos déficits pueden ser explicados por un déficit del sistema de coherencia central, si bien dichos autores no excluyen que los déficits en teoría de la mente puedan jugar algún papel en los problemas de comprensión de actos de habla indirectos de estos sujetos.

- Comprensión de emisiones sarcásticas.



Los déficits pragmáticos de las personas autistas con buen nivel cognitivo pueden ser considerados como una limitación importante para su normal integración en los contextos sociales. La comprensión de emisiones sarcásticas y de otros actos de habla indirectos que los hablantes normales usan con frecuencia en sus conversaciones parece ser una tarea particularmente difícil para las personas autistas.

La justificación del estudio de las dificultades de comprensión de actos de habla indirectos en sujetos con autismo infantil, viene fundamentada, por tanto, desde una perspectiva teórica como práctica. El estudio de las dificultades de comprensión de los sujetos puede ayudarnos a comprender y a ir completando el cuadro de déficits cognitivos básicos en el procesamiento e integración de información que presentan estos sujetos y, lo que es más importante, puede ser un buen banco de pruebas para la comprobación de algunas de las predicciones más importantes que pueden derivarse de dos de las hipótesis explicativas del autismo infantil con más repercusión en el momento actual, la hipótesis de un déficit en la capacidad de teoría de la mente y la hipótesis de un déficit en el sistema de coherencia central .

Por otra parte, podemos encontrar justificaciones de índole aplicada desde una óptica de intervención educativa, ya que numerosos estudios han puesto de manifiesto las dificultades que presentan los sujetos autistas con un buen nivel cognitivo y lingüístico con la comprensión de los aspectos pragmáticos del lenguaje , llegándose a afirmar en algunos casos que el verdadero déficit en cuanto al desarrollo lingüístico de estos sujetos está, precisamente, en el componente pragmático . Se considera que entre las diferentes habilidades pragmáticas la comprensión de mensajes indirectos (o intencionales) ha sido el aspecto menos estudiado hasta el momento, si bien, en los últimos años, ha surgido un creciente interés por su estudio.
De todos estos usos indirectos del lenguaje, nos hemos inclinado por introducir en este trabajo, una investigación sobre la ironía, ya que no tan solo puede tener connotaciones lingüísticas sino que también pueden suponer una gran limitación a la hora de la integración social.

3.2.3.2. Descripción de casos.



Disponíamos de diferentes cuadros clínicos de varios casos autistas, pero decidimos que era mejor exponer testimonios del autismo des del punto de vista de una persona afectada por el trastorno.
Este punto no ha tenido ningún tipo de elaboración por parte nuestra ya que queríamos dejar reflejado perfectamente el punto de vista de estas personas y sus sentimientos; y no encontramos una mejor forma que transcribir sus escritos íntegramente.
Ya, que como hemos dicho, éste apartado tan sólo nos ha llevado un trabajo de copia y es tan extenso, hemos decidido incluirlo como un anexo al final del trabajo (anexo 2).

4.- SOCIALIZACIÓN.



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Helio y Trini Ayala Diaz/Romero Lujan
País: España
Relación: Familia
Hola, Somos una familia de Las Palmas de Gran Canaria. Pertenecemos a la Asociación de Padres de Niños Autistas de Las Palmas (APNALP). Nuestros Hijos se llaman Jorge (5 años) Alejandro (4 años) y Javier (19 meses). Alejandro es el que esta sobre Trini en la foto. Al cumplir los dos años le diagnosticaron un Trastorno Generalizado del Desarrollo. Lleva dos años en terapia y ha avanzado mucho. Hace poco que hemos encontrado esta página y estamos encantados, porque estamos conociendo a mucha gente e intercambiando información y experiencias valiosísimas. Un saludo a todos/as y estamos a su entera disposición.

4.1. Las alteraciones sociales en el autismo.



4.1.1 Desarrollo social y autismo



El bebé autista viene al mundo con unas capacidades perceptivas más desarrolladas de lo que se creía hasta hace sólo unos pocos años. Además procesos perceptivos que implicaban aprendizaje como los de convergencia ocular, se desarrollan muy pronto. El bebé posee toda una gama de reflejos indispensables para la supervivencia, y es capaz de comprender fenómenos de condicionamiento clásico y operante.
El bebé posee una serie de comportamientos sin finalidad aparente, de carácter predominantemente fisiológico y que se dan en un medio físico y social determinado, medio que va a reaccionar a sus comportamientos revistiéndolos de ciertos significados. Estas conductas se denominan expresivas, y sobre ellas se irán construyendo las posteriores habilidades del niño. A continuación, vamos a revisar las principales pautas o logros interactivos que se dan durante las primeras etapas del desarrollo.

4.1.1.1. Programa de armonización y sintonización.


En lo que al desarrollo social se refiere, tiene una relevancia absoluta el hecho de que el bebé esté preferentemente orientado para elegir aquellos parámetros de estimulación de su medio que se sitúan precisamente entorno a las características que definen a sus congéneres. Esta preferencia está marcada filogeneticamente y garantiza su supervivencia por su gran valor adaptativo. Los neonatos prefieren estímulos fuertemente estructurados, desde el punto de vista perceptivo, tridimensionales, móviles y relativamente complejos, dependiendo de la edad, estímulos de contornos curvilíneos, medianamente brillantes, coloreados y con elementos abultados . Algo semejante podría decirse de las preferencias sonoras de los bebés.

Estos programas de “sintonización”, de orientación preferente hacia los miembros de su propia especie, son complementados por los programas de “armonización”, que parece preparar al bebé para dar respuestas a las estimulaciones de sus congéneres de acuerdo a ciertos esquemas de armonía.

Estos esquemas de armonía pueden consistir en respuestas de grupos musculares “sincrónicas” a los estímulos auditivos de la voz humana, o en la emisión de respuestas propias semejantes a las presentadas por el estímulo social y que acaben en la competencia del bebé , o más general, en la acomodación del ritmo propio al ritmo del compañero social.

Ya a este nivel, podemos estudiar si existen alteraciones en los programas de sintonía y armonización en niños autistas.

En lo que se refiere a la sintonización, la observación clínica indica que estos niños no muestran preferencia por los ojos, cara, ni una atención especial a la voz humana en edad temprana. Pero aún no existen estudios experimentales que midan el grado de esta alteración.

Por otro lado, los dos programas de armonización mejor estudiados son el de la sincronía interactiva y la imitación neonatal

a) Sincronía interactiva.



El fenómeno de la sincronía interactiva se refiere a la relación o “armonización” que existen entre las verbalizaciones de la madre o de la figura de crianza y los movimientos del bebé.

Los niños autistas dan múltiples respuestas al sonido como un eco, y, éstas, son más tardías en comparación con los niños normales, dando muestras así de una alteración en la sincronía interactiva .

De ser cierto, este retraso en la sincronía alteraría totalmente el mundo perceptivo del niño, pero todavía deben discutirse estos estudios.

b) Imitación neonatal.



Meltzoff y Moore (1977) estudiaron la imitación neonatal en bebés de tres semanas en situaciones en las que un bebé veía al adulto pero el adulto no veía al bebé. El adulto hacía gestos sencillos con la cara y se iba filmando al bebé. Estos autores encontraron un aumento de los gestos realizados por el bebé. Se trata de una imitación no sistemática, de un aumento en la probabilidad de esas respuestas. Por otra parte, la imitación del niño es muy selectiva y sólo imitará aquellas formas que corresponden a su nivel.

Debemos plantear la cuestión del papel que desempeña la imitación en la organización de ciertos comportamientos tales como el llamado juego cara a cara. Las expresiones faciales se organizan en el marco de un modelo de imitación, en un proceso que comienza a las seis semanas. Cuando, más adelante, las expresiones faciales del bebé empiezan a agruparse hasta formar “turnos” parecidos a un diálogo, el bebé ya ha estado observando e imitando durante meses.

Aunque no se cuenta con datos de neonatos autistas, es bien sabido que la adquisición y uso de la imitación es una de las capacidades alteradas de los niños autistas.


4.1.1.2. Percepción de contingencias.



Durante muchos años los especialistas han aceptado la idea de qué posiblemente exista una motivación primaria a la relación social, algo que desde que nacemos nos lleva a acercarnos a los demás. Para los especialistas esto supone una posible explicación del desarrollo social desde el nacimiento.

La repetición de los esquemas expresivos hace posible que el niño perciba el conjunto de todas sus conductas como un todo, es decir, que su comportamiento genera unas respuestas determinadas en el medio .

Los estudios de J.S. Watson y C.T. Ramey (1972) indican que los mecanismos que coordinan las respuestas sociales y no sociales del niño son los mismos. Estos autores encontraron que bebés de ocho semanas daban respuestas a objetos inanimados cuando podían controlar el movimiento mediante la presión de la cabeza en una almohada experimental. A raíz de sus estudios, Watson, llega a la conclusión de que es la percepción de una relación de asociación entre las propias respuestas y una estimulación adecuada, el principal factor del que se vale el niño para diferenciar los objetos sociales y no sociales.

Los objetos sociales proporcionan al bebé asociaciones estimulares a las respuestas del bebé antes de que éste pueda manejar objetos no sociales y además, las contingencias sociales son fundamentalmente imperfectas o variadas frente a la “perfección” de la contingencia no social . Pero es interesante remarcar, que aunque parezca mentira, los objetos no sociales son capaces de producir conductas sociales.

Algunos autores han hipotetizado que la dificultad del niño autista para asociar respuestas propias con las contingencias estimulares del medio social podría ser la causa de las alteraciones en el comportamiento social, junto a los que le rodean, de los autistas .

Por tanto, se debe valorar con especial detenimiento los juegos de repetición que se realizan entre niño y familia, esencialmente la madre, aproximadamente de los dos a los cuatro meses . En estos juegos, la madre, interpretando en términos de intención las respuestas del niño, va a provocar una y otra vez los mismos estímulos en el niño como consecuencia de tales respuestas.

Estos juegos de repetición, que implican el mecanismo de percepción de contingencias, son el origen de la interacción intencional, porque cuando el adulto presenta estímulos contingentes y repetidos ante las distintas respuestas del niño, está estableciendo las bases de la predictibilidad indispensable en toda comunicación.


4.1.1.3. Apego.



Siguiendo con el análisis del primer año, conviene detenerse en dos procesos que aparecen entre los cuatro y los ocho meses y que son fundamentales para el logro de la relación social primaria.

- Concentrar respuestas efectivas positivas en uno o dos individuos.
- Aparición de respuestas negativas a individuos desconocidos.

Estos dos procesos se refieren evidentemente al desarrollo de la vinculación y del apego .

Mientras que hasta los cinco o seis meses se puede hablar de un apego inespecífico a los humanos, a partir de esta edad aparece una vinculación específica a una o varias personas . El desarrollo de esta vinculación (apego) provoca diferenciaciones en las personas que rodean al niño en base al mayor o menor grado de apego, proceso que derivará en el octavo mes en la crisis ante el extraño.

A pesar de la ausencia de estudios precoces con niños autistas se pueden recomponer etapas muy tempranas de su vida en base a historias clínicas, en las cuales se revela que los autistas, cuando menos, adquirieron el apego específico a una edad normal, y que en los mejores casos tuvo un desarrollo posterior. Sin embargo, también se puede suponer - con lo sabido hasta ahora - que existe una seria alteración en su vinculación o apego inespecífico, mucho más primario y adaptativo.

4.1.1.4. Conducta intencional.


De los ocho a los doce meses aparecen las conductas intencionales. Si en la etapa anterior la madre era la encargada de iniciar la interacción y para que el niño pudíese insertar su repertorio, ahora es el niño el que trata de producir ciertos efectos en los demás. La diferenciación medios-fines, la crisis que aparece en el niño cuando empieza a reconocer a conocidos y a extraños y la posibilidad de coordinar esquemas de su comportamiento, frente a los objetos, con los de personas determinan el nacimiento de la conducta intencional.

La anticipación, hace posible la aparición de conductas que son dirigidas a un fin, y que utilizan para lograrlo un instrumento, ya sean objetos o personas.

Mientras el niño va desarrollando esta intención, la madre y el medio social no son neutros. Los adultos constantemente atribuyen intenciones que en realidad el niño no tiene.
En el caso de niños autistas, la ausencia de respuestas confirmatorias por parte del niño a las atribuciones de su madre puede conducir a que la madre disminuya sus conductas de atribución y renuncie, en algunos casos, a seguir los intentos de comunicación. Evidentemente, esta renuncia recorta aún más las posibilidades de desarrollo de una conducta intencional posterior.

Si nos fijamos en el desarrollo evolutivo de la conducta instrumental, observamos que en la fase en la que todavía no existe una verdadera comunicación intencional, si el niño quiere coger algo que está cerca del adulto, prescinde de él y dirige todos sus esfuerzos al objeto mismo. Más tarde, en el mismo caso, el niño coordina los esquemas dirigidos al objeto y los de persona y formula un protoimperativo .

Bates (1976, 1979) y Harding y Golinkoff (1979) coinciden en que los comienzos de una la comunicación intencional pueden aparecer hacia los nueve meses, cuando el niño puede coordinar esquemas de interacción, orientados a personas, y esquemas de acción, orientados a objetos.

La conducta intencional es una conducta que anticipa una meta:

- Establece una meta posterior a la conducta.
- Establece medios para lograrla.
- Estos medios son flexibles.

Las primeras conductas intencionales comunicativas tienen por meta el logro del objeto mediante una persona. Los dos sistemas comunicativos que aparecen en esta etapa del desarrollo del niño son los protoimperativos y los protodeclarativos.

El protoimperativo surge cuando el niño se sirve del adulto para conseguir el objeto .

Figura 2.



Protoimperativo:

Uso de un adulto para conseguir un objeto.

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Protodeclarativo:

Uso de un objeto para conseguir un fin social.

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Hacia el final del año aparecen los protodeclarativos. En este caso, el objeto de la comunicación es compartir la experiencia con otra persona y el instrumento es el objeto. Los protodeclarativos implican un nivel de desarrollo mucho más alto a partir ya que se trata de compartir la experiencia con los otros.

En general, los niños autistas no suelen servirse de los objetos para evocar la atención de los que les rodean, y conductas como señalar con el índice o tratar de dirigir la atención del otro por cualquier medio constituyen una carencia muy habitual.

La aparición de los protodeclarativos indica el comienzo de la verdadera intención comunicativa y de la capacidad de relacionarse con las personas como personas, diferentes del “yo”.

Es precisamente en este punto en la que los niños autistas fracasan, incluso en niveles de inteligencia altos, y presentan graves dificultades, que no consiguen superar a lo largo de su desarrollo. Este fallo en el desarrollo de los primeros esquemas intencionales , es lo que explicaría la incapacidad del niño autista para conocer las intenciones de los otros, reconstruirlas, aprender los patrones adecuados de la expresión de los sentimientos, comprender la naturaleza de la relación con los demás, entre ellos y con él, entender las creencias del otro…

La comprobación de cómo actúan los niños autistas ante las conductasintencionales ofrece los siguientes resultados:

- En primer lugar, los niños autistas tienden a comportarse en las situaciones comunicativas-personales del mismo modo que en las instrumentales. El más claro ejemplo es la conducta autista de tomar la mano del adulto como instrumento para sus deseos y manipulaciones. Este uso de la mano del adulto como instrumento no es más que la aplicación de un esquema de acción instrumental bien conocido.
- Otra característica diferencial de los niños autistas consiste en que, mientras que los niños normales toman al adulto como una totalidad y van continuamente coordinando distintos esquemas de interacción, los autistas que mantienen ciertos esquemas interactivos carecen de la necesaria coordinación entre ellos. Por ejemplo, un niño podrá dar algo a un adulto (hacerle una petición) evitando establecer contacto ocular.


4.1.1.5. La comunicación afectiva y la expresión de emociones.



Parece que las bases afectivas entre el lactante y su madre o figura materna están en acción desde el nacimiento, y contribuyen al conocimiento psicológico del otro y a la distinción de los estados emocionales de los demás, permitiendo descifrar el significado de las acciones, llegar al mundo del otro y participar en la relación.

A lo largo del primer semestre de vida, el niño va emergiendo como un ser humano social ayudado por una fuerte base biológica. El niño va a contar con unas capacidades perceptivo-motoras y afectivo-emocionales que le permitirán establecer intercambios sociales. La sonrisa y el llanto evolucionan pasando de ser una actividad refleja a constituir una respuesta social, que hacia los seis meses se convertirá en un comportamiento instrumental producido para provocar respuestas sociales.

Esta interacción no tiene otra finalidad que la de estar juntos y disfrutar de ella. Implica la relación mutua de experimentar algún tipo de emoción .

Por otro lado, esta base biológica se complementa al comportamiento materno específico. Como ya se ha observado , este comportamiento de la madre, su cara, su voz, cuerpo y las distintas expresiones son el material externo con el que el bebé comienza a construir su conocimiento y experiencia acerca de lo humano.

Estas expresiones faciales que las madres adoptan ante sus bebés son exageradas en cuanto a tiempo y espacio;, y sirven como señales facilitadas del reconocimiento y aprendizaje de las expresiones humana; teniendo como finalidad el inicio, mantenimiento o evitación de la interacción social.

En marcado contraste con esta consolidación espontánea y natural de las pautas interactivas en el desarrollo evolutivo normal, destaca la enorme dificultad que presenta el niño autista en sus primeros pasos hacia la interacción .
Estudios clínicos y experimentales coinciden en que las expresiones faciales, gestos y vocalizaciones expresivas de emociones son, a menudo, anormales e idiosincráticas en los niños autistas de todas las edades y C.I.; a los niños autistas parece que les falta la coordinación intraindividual de la expresión y conducta afectiva del niño normal. Esta coordinación es sumamente importante para la obtención de patrones de conducta entre niños y adultos, especialmente si van a compartir sentimientos.
Todavía no hay demasiadas investigaciones sobre la forma en que los niños autistas comprenden, perciben y reaccionan ante las expresiones emocionales de los demás, aunque han sido muy bien descritas las anormalidades de estos niños para expresar sus emociones y comprender las de los demás .

4.1.2. Desarrollo social a partir de los dos años.



Antes del año y medio o los dos años, la relación entre el niño y las figuras adultas de apego es básicamente didáctica . Estas interacciones didácticas se caracterizan por ser muy absorbentes , asimétricas y permisivas .

A partir del año y medio, aproximadamente, se producen ciertos cambios en el niño, el entorno y en la propia relación entre ambos.

El niño adquiere competencias motoras nuevas , mentales y lingüísticas que le permitirán una mayor autonomía y una representación de la realidad. Pero el niño aún no ha interioridad la moral, ni sabe ponerse en lugar de los demás.

Los cambios que se refieren al medio giran en torno a exigir del niño más autonomía, control e independencia.

A partir de esta situación tienen lugar los conflictos de rivalidad afectiva , conflictos en las relaciones con los iguales y conflictos con la autoridad que los adultos intentan imponer.

Con todo, el proceso más importante que tiene lugar hacia los dos años es el nacimiento de la función simbólica.


4.1.2.1. Desarrollo del simbolismo.


Si admitimos que el niño comienza a simbolizar a través de un proceso que es esencialmente interpersonal en su naturaleza, podemos imaginar cómo una alteración de los mecanismos de identidad y de reconocimiento afectivo que están en la base de la interacción puede dar lugar a una fuerte alteración de la función simbólica.

En este punto, sólo vamos a describir los orígenes de la función simbólica y las alteraciones sociales en autistas que se pueden relacionar con su carencia o deterioro.

Desde un punto de vista simple, el simbolismo es la función que permite almacenar, crear o compartir referentes abstractos sobre los objetos o experiencias no presentes.

El desarrollo del simbolismo es el proceso de “trascender” de la realidad concreta hacia referentes abstractos compartidos. El simbolismo es favorecido por el hecho de que no sólo los niños refieren diferentes objetos de la misma forma, sino también porque pueden referirse a un mismo objeto de diferentes formas .

Así, las relaciones entre el mundo emocional y el mundo simbólico van a estar siempre presentes en el desarrollo del ser humano. En un sentido evolutivo, el mundo simbólico permite desdoblar la realidad, y permite al niño jugar y “simular” con el mundo emocional sin sufrir las condiciones que en el mundo real harían muy peligroso su desarrollo .

En los autistas se encuentran serias alteraciones en todas las áreas que definen el mundo simbólico: lenguaje, juego simbólico, engaño, conducta cooperativa o competitiva, etc.
Estas alteraciones simbólicas en autistas sólo pueden entenderse en el contexto de su origen interactivo y de las dificultades para percibir contingencias y, por lo tanto, para anticipar y predecir las conductas de los demás.

4.1.2.2. El papel del juego en el desarrollo del niño.



Aunque se considere que lo “social” abarca todas las actividades del niño, no quisiéramos cerrar éste apartado sin hacer una mención especial al juego que es, quizá, la actividad social más pura.

El juego no es, fundamentalmente, una actividad placentera, sino que más bien el niño satisface ciertas necesidades a través del juego. El niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que los deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juego. La imaginación constituye un nuevo factor psicológico para el niño .

Durante el período sensoriomotor el juego consiste en la repetición de las habilidades motoras por el mero placer de ejecutarlas. Esta deformación de la realidad en beneficio de los esquemas de acción cumple una función importante: la consolidación de las acciones que previamente habían tenido que acomodarse a la realidad. En otras palabras, el juego surge cuando la conducta ha perdido su objetivo o función y se continúa o repite por el mero placer de su ejecución.

Del ejercicio de estos esquemas motores surge el símbolo. Repitiendo el esquema de acción fuera del contexto, el niño adquiere una rudimentaria conciencia de “hacer como si”, de sustitución de la situación por el gesto que la representa.
El juego, de dos a siete años, consiste en el ejercicio de que cualquier cosa puede representar a cualquier otra. Se trata también de compartir una experiencia más o menos lúdica entre al menos dos personas .

Pero además, el juego es un método para la elaboración de normas sociales, para el control recíproco. Así se desarrolla el juego de reglas, de la regla procedente de los adultos a la codificación de ésta la discusión de cada aplicación. El juego de reglas es la subordinación de los niños a una regla común o norma.

En autistas, el juego es una de las actividades más deterioradas que se pueden encontrar. Y esto es así, porque tal y como hemos venido exponiendo, las dificultades de anticipación, relación con iguales y simbolismo van a influir de una manera importante en el desarrollo del juego.

Tipos de juegos de los niños de preescolar.



JUEGOS. DESCRIPCCIÓN DE CONDUCTA



- Juego desocupado:

El niño no se compromete con otros niños; puede contemplar pasivamente las actitudes de los demás.

- Juego solitario:

Juega sólo de forma independiente. Jugar con juguetes es su primera finalidad.

- El espectador:

Observa a los otros niños jugando, y comenta o se ríe de lo que ve.

- Juego paralelo:

Los niños juegan próximos unos de otros, con los mismos juguetes y ocupándose en las mismas actividades. No es compartido.

- Juego asociativo:

Los niños juegan cerca y utilizan una gran variedad de intercambios sociales para dar a entender que reconocen al compañero: haciendo preguntas, mostrando éxitos, etc.

- Juego cooperativo:

Los niños compartene metas e interese comunes, hay una adptación de roles recíproca como en el caso de obedecer turnos, y compartir un sentido de identificación con el grupo, los líderes y las reglas formales del grupo.
Aunque, en cada niño el nivel de juego dependerá del C.I., capacidad y comprensión lingüística, la mayor parte de los autistas mantienen juegos muy motores y repetitivos.

4.1.3. El mundo social del autista adulto.



En general, el autista adulto sólo muy recientemente ha comenzado a recibir atención de los investigadores. La juventud del mismo diagnóstico de autismo propicia que, por ejemplo, en España la población diagnosticada de autista tenga como estimación una media de edad inferior a los diez años. Y, sin embargo, qué duda cabe que el autista adulto requiere una atención especial por dos razones:

- En primer lugar, porque se suele reconocer que el síndrome evoluciona. Esto significa que, conductualmente, el sujeto autista muestra cambios, aunque éstos no siempre estén bien definidos.
- En segundo lugar, porque las necesidades educativas de los adultos autistas pueden ser diferentes de los de la etapa escolar. Una correcta comprensión de la problemática del autista adulto es fundamental para implementar servicios y centros educativos adecuados.

Por lo general, con la edad mejora el contacto con el medio y pierde parte de su indiferencia hacia las personas, pero persiste su marcada ineptitud social cuando tratan de relacionarse con los demás.

Evidentemente, la respuesta social del niño autista está mediatizada por el desarrollo simbólico lingüístico del sujeto y por la enseñanza recibida. Así, los niños autistas que no poseen lenguaje hablado tienden a tener un pronóstico social pobre , son muy pocos los que se ajustan bien socialmente y ninguno ha tenido un trabajo remunerado.

Los niños autistas con un leve retraso desarrollan un conocimiento de sus propias limitaciones en la adolescencia . A menudo están angustiados por la falta de conexión entre sus deseos de hacer amistades y su incompetencia para las relaciones sociales; por ello, es útil un enfoque psicoterapéutico que les ayude a comprender y asumir sus emociones y a encontrar la manera de enfrentarse a sus incapacidades.
En la medida en que el nivel cognitivo simbólico lo permite, van desarrollando conductas sociales más complejas, como juegos muy simples de interacción, conductas de cooperación o competencia, desarrollo de la habilidad de engaño, chistes…, pero siempre bajo el común factor de la ingenuidad.

En muchos casos, la correcta enseñanza durante los años escolares ha contribuido, en buena medida, a corregir la magnitud de las alteraciones sociales que el sujeto podía mostrar. Así, es posible conseguir la eliminación de conductas sociales patológicas y alcanzar una tasa aceptable de contaco ocular e, incluso, una aceptación del contacto corporal .

En todos los casos, la conducta social estará determinada por cierta rigidez o ritualismo, que hace que no exista uno de los principales rasgos distintivos de lo social: su espontaneidad, su flexibilidad, su capacidad de nuevas interacciones.

El autista, invariablemente, sigue percibiendo la relación social como un esfuerzo, un trabajo para el que puede estar entrenado, pero que no le reporta ninguna satisfacción. Así, no iniciarán ellos una conversación y, a menos que se le pregunte, no participará, y lo hará de una manera obsesiva haciendo inagotables variaciones sobre el tema.

La transición de la etapa escolar al trabajo es normalmente difícil hasta para un autista que ha hecho muchos progresos. En casi todos los casos, sus logros educacionales y sus trabajos han tenido que ser menos exigentes de lo que indicaba su C.I. . El éxito en el trabajo depende de una rutina regular.

La experiencia clínica con autistas inteligentes proporciona constantes referencias a las dificultades de adaptación social, no consiguen entender los motivos o intenciones de la gente y son incapaces de anticipar conductas en los demás .
Por último, no se puede cerrar este apartado sin el comentario sobre la propia percepción de su infancia de un autista que nos ofrece J. Bemporard (1 983). Se trata de un autista adulto que relata su infancia y podemos resumir en cinco puntos su percepción del mundo :

1. Desintegración del mundo perceptivo. No existen los procesos integrativos que organizan la realidad en unidades significativas y, por lo tanto, los procesos simbólicos estarán alterados.
2. Extraña fascinación ante ciertos objetos o ciertas partes de los objetos.
3. Imposibilidad para predecir y anticipar la conducta de los demás, y, por eso, la relación con las personas le produce miedo. El miedo es específico hacia las personas porque la conducta de los objetos en relación a su conducta le resulta mucho más predecible y anticipable.
4. Grandes dificultades en la comprensión del lenguaje oral, los demás hablan muy deprisa y le “exigen” habla. El resultado es que vivirá el lenguaje con una gran carga fóbica.
5. El mundo de los demás le resulta opaco. No se siente capaz de participar en las interacciones de los demás y se siente extraño para los demás.

En resumen, donde más claramente se observa el cuadro de alteraciones sociales es en los niños pequeños, especialmente antes de los cinco años. Los estudios de seguimiento han probado que pueden producirse cambios al aumentar la edad. Aunque algunos niños no hacen progresos y un pequeño número empeora, aproximadamente el 25% se hacen menos resistentes a los cambios, participan menos en actividades estereotipadas, pierden su indiferencia hacia las personas, y desean sumarse a la vida social, pero sufren una marcada ineptitud social cuando tratan de relacionarse con otras personas.

4.1.4. Programas de intervención social en el autismo infantil.



Aunque los déficits sociales son los síntomas que dan nombre al síndrome de autismo y aunque originan unas discapacidades persistentes y fundamentales para la implantación de cualquier nuevo aprendizaje, este tipo de objetivo terapéutico ha sido menos estudiado.

Entre otras, existen dos poderosas razones para este desconocimiento y también para situar exactamente la importancia de este área terapéutica:

En primer lugar, los autistas no son un grupo homogéneo, ni en cuanto a resultados, ni por sintomatología presente. Aunque todos tienen alteraciones sociales, éstas varían de un niño a otro y su evaluación es importante de cara al pronóstico .

En segundo lugar, la mayor parte de las técnicas terapéuticas de modificación de conducta, lúdicas, logopédicas, etc., requieren una adecuación especial a esos niños .
Por tanto, en muchos casos, los programas tienen que comenzar por garantizar comportamientos que, en cierta medida, son sociales y que luego van a permitir futuros aprendizajes.

El problema para los niños autistas reside, por un lado, en su falta de acercamiento social, y por el otro, en su falta de respuesta a las iniciativas de los demás hacia ellos. La solución está en que los padres o terapeutas tienen que hacer una intrusión deliberada en las actividades solitarias del niño autista . Por supuesto, esto debe ser hecho de manera que haga la interacción social agradable al niño. Pero el objetivo es estructurar ínteracciones, de manera que sean recíprocas y sociales en vez de solitarias.
Hasta ahora, el trabajo sobre las incapacidades sociales que se refieren a las dificultades para experimentar empatía, en reconocer claves socio-emocionales o responder a iniciativas sociales es muy limitado y disperso. Sin embargo, hay evidencia de que la estructuración activa de experiencias sociales puede llevar a una mejora significativa en las interacciones sociales de los niños autistas.

Se obtienen más y mejores respuestas sociales de los autistas cuando las otras personas son directivas y persistentes en su juego con ellos. En general, es más probable que los adultos, en vez de los niños, tomen los pasos necesarios para implicar a los autistas en las interacciones sociales, y esto, por la falta de respuesta social del niño autista a las interacciones de los demás.

Sin embargo, se ha encontrado que los compañeros no autistas pueden ser activamente animados a jugar con niños autistas y que esto puede llevar a juegos sociales.

4.1.4.1. Algunas claves para la intervención social en niños autistas



- El entorno.



La observación clínica y estudios experimentales coinciden en que la enseñanza sistemática en un entorno ordenado es más eficaz que los enfoques permisivos y más libres. Los ambientes ordenados aumentan las posibilidades de aprendizaje, disminuyen el aislamiento y las estereotipias. Una posible explicación de este fenómeno es que los ambientes estructurados favorecen la percepción de contingencias, percepción que, como veíamos anteriormente, está alterada en los niños autistas
Este punto también ofrece una explicación a un fenómeno sorprendente: cuando los procedimientos de modificación de conducta empleados con niños autistas no tenían un área dedicada a conducta social, era un hecho que sin embargo, comparativamente, los niños expuestos a estas técnicas “mejoraban” su tono social, aunque no hubieran alcanzado los objetivos conductuales propuestos. Estos niños aparecían más conectados, con disminución del aislamiento y aparecían respuestas sociales que consistían en anticipaciones o predicciones sociales.

- Las alteraciones de conducta



Alteraciones de conducta como negativismo, agresividad, conducta antisocial, etc., son eminentemente alteraciones en la conducta social .


- Las dificultades de interacción



Las dificultades de interacción de los niños autistas plantean más que nunca la necesidad de que el propio terapeuta tenga un valor positivo para el niño, como condición previa para un tratamiento eficaz .

- Los procesos de aprendizaje



Los procesos de aprendizaje social de los niños normales, imitación, aprendizaje “vicario” u observacional, etc., están severamente afectados en los niños autistas.
Aunque el terapeuta debe desarrollar estos procedimientos, generalmente debemos utilizar procedimientos operantes en condiciones muy estructuradas y con reforzadores poderosos.

- El área social



Lo social, como área de trabajo, encaja perfectamente en los moldes de enseñanza. Es necesario perder “pudor” a trabajar tareas sociales, como saludar con la mano, guardar turnos, cooperar, etc., y podemos mantener en estas tareas el mismo tipo de control que con los demás.

5.- TRATAMIENTOS Y TERAPIAS.



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Irmina
País: USA / EEUU
Relación: Familia
Antonio Leon, edad 29 años, vivimos en North Bergen New Jersey, Antonio nació en este país, y sus padres, nosotros somos Cubanos-Americanos, vivimos aqui hace 40 años, pero estamos muy pegados a nuestra raíces, Españolas, como Uds saben el 90% de la poblacion cubana hace 40 anos atras era Espanola, en su gran mayoria de Galicia, Barcelona, Murcia y Santander, los mios, y por parte de mi madre de las Islas Canarias, mi esposo si es cubano de tercera generacion.Razones por las cuales siento gran interes por esta organizacion, aquí tienen una amiga. Antonio fue diagnosticado Autista a los 10 años.

5.1. Terapias de aprendizaje.



5.1.1 Métodos educativos.



En este apartado del trabajo nos centraremos en explicar qué terapias y métodos educativos existen para tratar el trastorno autista, es decir, para conseguir avanzar en la conducta de los afectados.
Empezaremos por explicar los diversos métodos y centros que nosotras conocemos, haremos referencia al concepto de integración y por último hablaremos de un centro específico para impartir dichas terapias.

Existen una gran variedad de métodos y técnicas que se usan en la educación de los niños autistas. Varios profesores usan una combinación de métodos. Algunos intentan individualizar el estilo de aprendizaje, ya que no todos los niños poseen las mismas habilidades; por ejemplo: hay algunos niños que tienen una gran capacidad visual, entonces el método educativo apropiado para ellos es el aprendizaje mediante dibujos gráficas, representaciones, etc.

Los autistas, en general, tienen dificultades para generalizar conceptos, por lo que se considera una buena técnica darles muchas oportunidades de practicar sus habilidades, pero utilizando objetos reales, ya sea comida, dinero, lugares públicos (para enseñarles pautas de comportamiento)

A continuación haremos referencia al concepto de Integración.

En un principio, se intentó la enseñanza de niños autistas con profesores que no estaban preparados para la educación especial de estos niños y sin el aula adecuada. Se observó que el desarrollo de los niños en esos entornos era más favorable que el de los niños que iban a escuelas especializadas.
De aquí nació el concepto de Integración, que postula que la separación de los individuos autistas de un entorno normal, ayuda a incrementar los síntomas.

Los argumentos que apoyan la Integración son, entre otros, que los niños autistas tienen mejores modelos de comportamiento a su alrededor, se incrementan las posibilidades de relación social, y hay un mayor grado de exigencia por parte del profesorado.

Por el contrario, los argumentos que desaconsejan la Integración son que en la educación específica aumenta la intensidad del entrenamiento de las habilidades sociales y se puede controlar más la enseñanza.

En la práctica, pocos autistas, pueden acceder a una educación específica, por lo que la gran mayoría opta por la “Integración” o por las “Escuelas de educación especial con propósito general”

La integración de alumnos con necesidad de una educación especial en la escuela ordinaria, recibió un gran impulso (en España) a partir de 1982 con la promulgación de un nuevo marco legal que regulaba la Educación Especial en la Comunidad Autónoma del País Vasco; desde entonces se han ido añadiendo numerosos recursos que han supuesto una mayor aceptación de la integración por parte de la sociedad y avances en la educación a personas con necesidades especiales.
Con la finalidad de hacer real la integración social de estos alumnos, se plantea un modelo de atención educativa que, respondiendo a las necesidades de este alumnado, pueda impulsar también su desarrollo social en un medio lo menos restrictivo posible. Con esta doble finalidad surgen las aulas estables para alumnado con autismo en centros escolares ordinarios, cuyas características generales son:

- son aulas creadas en centros ordinarios para atender al alumnado gravemente discapacitado que no puede hacer lo mismo que sus compañeros.

- tienen asignados recursos estables: un tutor/a especializado en pedagogía terapéutica y una persona auxiliar. El material y equipamiento para conseguir el correcto desarrollo del grupo.

- se comparten espacios comunes, horarios y calendario escolar, así como muchas actividades en grupo como por ejemplo: comedor, patios de juego, lavabos, cocina,…

La mayor ventaja de estas aulas es que estos recursos específicos están incluidos en una sociedad normal en el que se dan numerosas posibilidades de interacción social.





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