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Aprendizaje significativo en la enseñanza religiosa escolar parte 3 - Monografía



 
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1) - Nivel científico del diálogo fe-cultura



La enseñanza religiosa no puede improvisar en solitario un diálogo fe-cultura. La enseñanza religiosa, como la enseñanza en general, es una caja de resonancia que recoge las vibraciones que se producen en otros niveles más amplios de la sociedad.
Es necesario que se tenga un diálogo serio entre fe y cultura a niveles de investigación teológica y cultural para que tal diálogo pueda traducirse, posteriormente, en la enseñanza escolar de la Religión .
En la medida que en el nivel de la Teología y de la Pedagogía religiosa tenga lugar el diálogo fe-cultura, éste podrá resonar en los procesos mismos de la enseñanza de la Religión.

2) - El diálogo fe-cultura en el nivel de contenidos de enseñanza


El docente ha de tener en cuenta que la cultura está presente en la misma naturaleza de los contenidos del pensamiento religioso. Es más, el pensamiento religioso tiene, en sí mismo, una estructura de diálogo con la cultura. Y sin esta estructura dialógica no existe pensamiento religioso, sino pura semántica insignificante.
A veces ocurre que las mismas expresiones de los lenguajes religiosos se han convertido en modos de vida, o bien, en esquemas generales de significación, llegando a formar parte de la cultura de un pueblo. De este modo se obtiene que la cultura y el pensamiento religioso dialogan por sí mismos y la enseñanza no hace más que aclarar los términos del diálogo.
En el estudio de la cultura de épocas pasadas es también frecuente encontrar manifestaciones culturales vinculadas a las formas del pensamiento religioso. El patrimonio artístico recibido del pasado se encuentra íntimamente ligado a los contenidos religiosos, en la medida en que éstos constituían esquemas fundamentales de significación de los modos de vida de aquellas épocas. El diálogo en este caso, entre el contenido religioso y la cultura pasada es, incluso, una necesidad, si se quieren entender los esquemas de significación de aquella cultura.

3) - Nivel metodológico del diálogo fe-cultura



Este nivel de diálogo fe-cultura reclama una absoluta fidelidad en la utilización tanto de los datos como del método propio de las otras disciplinas cuando se utilizan como instrumentos de la enseñanza religiosa.


CAPÍTULO III



1 - Aprender a aprender


El concepto de “aprender a aprender” está íntimamente relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje. El “aprender a aprender” pretende desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo para así conseguir por medio de la mejora de las técnicas de destrezas, estrategias y habilidades acercarse al conocimiento. Supone un estilo propio de conocer y pensar. Pero este concepto de “aprender a aprender” implica enseñar a aprender, enseñar a pensar y para ello hay que aprender a enseñar, lo que supone en la práctica una reconversión profesional de los profesores, al pasar de meros explicadores de lecciones (escuela clásica) o simples animadores socio-culturales (escuela activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento. Conocer lo que conocemos y sabemos, cómo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo plazo facilita el uso de lo sabido y a su vez la posibilidad de mejora del propio conocimiento. La metacognición es una de las manifestaciones más importantes del aprender a aprender. No basta con aprender o saber, utilizar procedimientos y métodos adecuados para saber, sino que resulta imprescindible, en el marco del aprender a aprender, saber cómo estructuramos nuestros aprendizajes, darnos cuenta de cómo pensamos al pensar sobre nuestro propio pensamiento y cómo elaboramos el mismo.
Para aprender es necesario tomar en cuenta los factores disposicionales y el transfer del conocimiento. La importancia de los factores disposicionales, es el tener el deseo de aprender y el esfuerzo, el rozar el  límite de la propia capacidad. Aprender con esfuerzo es un estado de la mente, inquieta, ambiciosa, exploradora. En este esfuerzo está la construcción del conocimiento que es apropiarse de algo, insertarlo en su esfera personal ya que eso es lo que hace el aprendizaje significativo y le da el conocimiento útil, que tiene larga vida y que se aplica o transfiere a otros campos del conocimiento y puede cambiar la realidad creativamente.
El “transfer” tiene lugar como estrategia en sí misma en el pensamiento critico y creativo. Es la aplicación de un conocimiento aprendido  en un contexto a un nuevo contexto. Puede ser de dos tipos: “transfer cercano”, cuando se aplica en el mismo contexto; y, “transfer lejano” aplicado a un nuevo contexto. Por lo que habría un “transfer” de práctica del proceso y otro como abstracción.
Se aprende por cambio conceptual, cuando en una situación el conocimiento de que disponemos no nos sirve para explicar o interpretar la nueva información. Es en la búsqueda colectiva de solución a ese problema cuando aparece el nuevo conocimiento.
Para que se produzca el cambio conceptual es necesario poner en juego todos los procesos mentales. Se reestructura así la red de conocimientos, destrezas y actitudes de cada uno porque se retroalimentan la acción y el pensamiento. Es decir, que el cambio no se da en un conocimiento, sino en un sistema de conocimientos, destrezas y actitudes.

2 - Teoría  del Aprendizaje


Se afirma que la “enseñanza-aprendizaje” constituye una unidad dialéctica. La enseñanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseñanza está incluido el de aprendizaje y enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo.
El aprendizaje, en sentido estricto, es una actividad de quién aprende y sólo de él, pero en un contexto didáctico es efecto de un proceso vinculado a la enseñanza y por tanto al profesor o profesora que la desempeña y al método. De aquí la tendencia manifestada por las modernas teorías didácticas que insisten en la necesidad de orientar el proceso de aprendizaje hacia la autonomía del sujeto, es decir, “aprender a aprender”.
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia ya sea desde arriba, en función de la intención del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee, o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir.
En este contexto cobran especial relevancia las Teorías del aprendizaje significativo de Ausubel, el constructivismo de Piaget y el aprendizaje mediado de Feuestein .

Según los citados autores, la construcción del conocimiento se produce:

- Para Piaget y el Constructivismo Genético,

cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes generándose el desarrollo individual hacia las operaciones lógicas y formales y de la inteligencia.
Para este autor, aprender y enseñar es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas manipulativos y representativos, esto se ve prácticamente en que los niños aprenden nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto último está en relación con los conceptos de asimilación y acomodación, mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia.

- Para Vygotsky y el Constructivismo Social,

la construcción del conocimiento se realiza en interacción con otros. La premisa básica de esta interacción está dada por la siguiente expresión: “detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa”. Para ayudar al niño debemos acercarnos a su “zona de desarrollo próximo”, partiendo de lo que el niño ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su contexto. La enseñanza debe estar guiada por un énfasis constructivista en los actos del habla, el aprendizaje y maduración de los procesos psicológicos superiores como el lenguaje y sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo de ideas que luego se internalizan- implican un intercambio compartido de aceptaciones y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros.

- Para Ausubel y el Constructivismo Disciplinario,

es interesante llevar a la práctica esta teoría asociada a la elaboración de mapas conceptuales. Es obvio que ninguna tendencia o teoría pedagógica cumple todas las exigencias ideales del aprendizaje por la complejidad del mismo proceso, no obstante, una selección sincrética centrada en el aprendizaje significativo da luz acerca de los logros y metas a cumplir por los aprendices.
Esta es la perspectiva constructivista desde podemos hablar del proceso de aprendizaje-enseñanza, en lugar de enseñanza-aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de adquisición de conceptos, procedimientos o actitudes. No se produce como una simple adición, sino más bien como asimilación o acomodación. El buen aprendizaje se caracteriza por ser durable, transferible y producto de la acción reflexiva y consciente del sujeto que aprende. Siguiendo la naturaleza de sus contenidos, los aprendizajes pueden ser: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.

3 - Estrategias de aprendizaje



Aprender supone, entonces, no solamente adquirir un conocimiento sino convertirse en aprendiz consciente, aprendiz por propia voluntad y aprendiz eficaz.
El “aprender a aprender” implica los siguientes aspectos:
- Dominio de técnicas instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo, técnicas de estudio)
- Uso adecuado de estrategias cognitivas para aprender.
- Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el aprendizaje.
- Estructura adecuada de los modelos conceptuales facilitadores de la interrelación de los conceptos.
- Metodología y técnicas investigadoras adecuadas para construir la realidad de la experiencia personal.
Desde esta perspectiva el “aprender a aprender” supone dotar al individuo de herramientas para aprender y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje.
Podemos afirmar que “aprender” es incrementar la capacidad para obtener los resultados que un individuo desea. Por tanto, no es una acumulación de representaciones mentales, sino un proceso continuo de transformación del comportamiento.

3.1 - Estrategias cognitivas


En sentido amplio el concepto de estrategia cognitiva puede entenderse como el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales.
Derry define las estrategias cognitivas como “un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por el individuo en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos”.
Weinstein y Mayer conceptualizan la estrategia cognitiva del siguiente modo “las conductas o pensamientos que pone en marcha el estudiante, con la intención de que influyan efectivamente en su proceso de codificación”. Según estos autores, las estrategias se pueden clasificar de la siguiente forma:

Dansereau divide las estrategias de aprendizaje en:



- Primarias:

en cuanto que operan directamente sobre el material y abarcan la comprensión, retención y recuperación, utilización.

- De apoyo:

tratan de mantener un clima cognitivo adecuado y hacen referencia a la elaboración y programación de metas, al control de la atención y al diagnóstico.

Jones establece tres tipos de estrategias al procesar la información de un texto:

1.    Estrategias de codificación:

nombrar, repetir y elaborar ideas claves de un texto, como facilitadoras de la memorización del mismo.

2.    Estrategias generativas:

incluyen habilidades específicas facilitadoras del parafrasear, visualizar y elaborar material a través de analogías, inferencias y resúmenes. Se llaman generativas porque parten del conocimiento que se posee, para generar un conocimiento nuevo.

3.  Estrategias constructivas:

incluyen razonamiento, transformación y síntesis. Nos muestran formas de pensamiento más elevadas y se utilizan cuando el estudiante trata de dar nuevos significados a las cosas.

Derry y Murphy clasifican las estrategias en:

- Estrategias de memoria para items, listas y vocabulario extranjero.
- Estrategias de lectura -estudio para textos escolares específicos.
- Estrategias de solución de problemas aplicables a las matemáticas.
- Estrategias de apoyo afectivo en todos los dominios, mediante el control de la ansiedad, el stress y la impulsividad.

Nisbet cita como estrategias más comunes y usadas las siguientes:

- Formulación de cuestiones:

establecer hipótesis, fijar objetivos, identificar la audiencia de un ejercicio oral (a quién va dirigido), relacionar la tarea con trabajos anteriores.

- Planificación:

determinar tácticas y calendario, reducir la tarea o problema a sus partes integrantes, indicar qué habilidades físicas o mentales son necesarias.

- Control:

intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas o descubrimientos a las cuestiones y propósitos iniciales.

- Comprobación:

verificar de una manera previa las previsiones, su realización y los resultados a obtener.

- Revisión:

rehacer y modificar los objetivos e incluso señalar otros nuevos.

- Autoevaluación:

valorar finalmente tanto los resultados como la ejecución de la tarea.

Beltrán enumera como fundamentales las siguientes estrategias:

- Atencionales: fragmentación - combinación, enfoque exploratorio.
- De codificación: que incluyen estrategias de:
-    Repetición: en tareas básicas implica enumerar y repetir nombres y números. En tareas complejas supone sombreado, copiar el material, tomar notas, subrayar.
-    Elaboración: en tareas básicas implica formar una imagen mental, generar una frase o enunciado. En tareas complejas supone parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas, contestar preguntas.
-    Organización: en tareas básicas implica agrupar, categorizar, resumir. En tareas complejas supone resumir, subrayar, señalar ideas principales, relacionar las ideas principales, identificar las estructuras de un texto dado.
-    Recuperación: asociar ideas, relacionar conceptos, formar imágenes.

Señalamos a continuación algunas estrategias cognitivas relevantes para el aprendizaje:

- Estrategias para la búsqueda de información:


-    Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia dada.
-    Cómo hacer preguntas.
-     Cómo usar una biblioteca.
-     Cómo utilizar material de referencia.

- Estrategias de asimilación de la información y retención:


-     Cómo escuchar para facilitar la comprensión
-     Cómo estudiar para comprender mejor
-     Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones.
-     Cómo leer con comprensión.
-     Cómo registrar y controlar la comprensión.

- Estrategias organizativas:


-     Cómo establecer prioridades.
-     Cómo programar el tiempo.
-     Cómo disponer de recursos.
-     Cómo conseguir hacer a tiempo las cosas más importantes.

- Estrategias inventivas y creativas:


-    Cómo desarrollar una actividad inquisitiva.
-    Cómo razonar inductivamente.
-    Cómo generar ideas, hipótesis y predicciones.
-    Cómo organizar nuevas perspectivas.
-    Cómo usar analogías.
-    Cómo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez.
-    Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.

- Estrategias analíticas:


-    Cómo desarrollar una actitud crítica.
-    Cómo razonar deductivamente.
-    Cómo evaluar ideas e hipótesis.

- Estrategias para la toma de decisiones:


-   Cómo identificar alternativas.
-   Cómo hacer elecciones racionales.

- Estrategias sociales:


-   Cómo evitar conflictos interpersonales.
-   Cómo cooperar y obtener cooperación
-   Cómo motivar a otros.

3.2 - Estrategias metacognitivas



La metacognición está orientada a “pensar sobre el propio pensamiento”. La metacognición es una de las manifestaciones más importantes del aprender a aprender. No basta con aprender a saber, utilizar procedimientos y métodos adecuados para saber, sino que resulta imprescindible, en el marco del “aprender a aprender”, “saber cómo estructuramos nuestros aprendizajes”, darnos cuenta de “cómo pensamos al pensar sobre nuestro propio pensamiento y cómo elaboramos el mismo”. Un alumno en el aula que soluciona un problema de matemáticas no sólo debe tener conciencia de que ha obtenido una solución correcta del mismo, sino de los pasos dados y procesos del cómo ha llegado a dicha solución.
Las estrategias metacognitivas incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos.
En el aula la metacognición resulta muy importante y valiosa al pensar en voz alta en los pasos dados en la solución de un problema, y ello de forma individual y grupal.

El profesor desde la perspectiva del “aprender a aprender metacognitivo” debe ayudar a los estudiantes a:

- Construir un alto repertorio de tácticas cognitivas: repetición, estructuración, organización de hechos, conceptos o principios, procedimientos a usar…
- Reconocer lo que deben aprender, es decir, explicitar las metas a conseguir.
- Acentuar la calidad de las experiencias metacognitivas (el alumno debe darse cuenta de lo aprendido y cómo lo ha conseguido) para facilitar el aprendizaje significativo y aumentar la motivación y el interés.
- Elaborar un almacén de tácticas, diseños y andamios del pensamiento, incluyendo el cuándo y el cómo usarlos.
Las estrategias metacognitivas favorecen e impulsan el “aprender a aprender” y desarrollan el potencial de aprendizaje. El uso de las mismas en el aula, por parte del profesor (al pensar sobre sus propios pensamientos didácticos, su forma de enseñanza) y de los alumnos al pensar sobre sus procesos de aprendizaje, con la ayuda del profesor resulta valioso e importante.
Para la creación y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas resulta imprescindible la dimensión constructivista del aprendizaje. No basta con la explicación de las mismas por parte del profesor, sino que es necesaria una metodología activa e investigadora, de búsqueda inquisitiva. Sin la actividad el alumno no es posible la creación de este tipo de estrategias y menos aún su utilización. Es el sujeto que aprende quien trata de  “definir, elegir y mejorar sus propias estrategias”, pero en todo caso con la mediación del profesor y el aprendizaje compartido.

Algunas estrategias metacognitivas relevantes para el aprendizaje:

- Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia en una tarea dada.
- Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
- Cómo enfocar la atención a un problema.
- Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
- Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando.
- Cómo transferir los principios o estrategias aprendidas desde una situación aprendida a otra no entrenada.
- Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
- Cómo conocer las demandas de la tarea.
- Cómo conocer los medios para lograr las metas.
- Cómo conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.

3.3 - Modelos conceptuales



Los modelos conceptuales son formas de representación cognitiva. Un modelo conceptual aglutina estos tres elementos básicos:
1-  Una percepción organizada: los sentidos nos dan una información de ordinario en forma de datos, hechos o ejemplos aislados.
2-  Una representación que trata de globalizar lo percibido a menudo en forma de mapas “geográficos” y “arquitectónicos”.
3- Una conceptualización: lo percibido y lo representado se estructura conceptualmente y forma parte de nuestras ideas, actitudes, conocimientos y valores. Supone una forma de organización mental.
Unas veces conocemos la realidad porque la percibimos, otras porque la representamos y de ordinario porque la conceptualizamos y tenemos una opinión sobre ella.
Es en este momento cuando la realidad externa forma parte de nuestra realidad personal y cognitiva.

El desarrollo y el empleo de modelos conceptuales implican un razonamiento a la vez inductivo y a la vez deductivo. La inducción desempeña un papel importante en el desarrollo de estos modelos y la deducción es imprescindible para su empleo.
La psicología cognitiva desde la perspectiva del aprendizaje significativo recurre con mucha frecuencia a los modelos conceptuales que se representan en forma de redes semánticas o conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, marcos conceptuales, epítomes… para favorecer la comprensión de los conceptos y su interrelación, facilitando así la asimilación y elaboración de los mismos por parte del sujeto. La comprensión es fundamental para el aprendizaje, y éste, a su vez, no puede reducirse a la comprensión. Comprender es el uso que hacemos de ese conocimiento para resolver problemas o situaciones concretas. En general se tiene poco en cuenta el carácter dinámico del conocimiento, que hace a su transformación y que finalmente permite al sujeto actuar ante problemas concretos de contenido específico.
A través de los modelos conceptuales se trata de construir andamios conceptuales para favorecer el aprendizaje significativo desde los conceptos. Supone una forma de aplicar en la práctica de la teoría de la elaboración , que trata de “seleccionar, estructurar y organizar los contenidos, para facilitar su óptima adquisición, retención y transferencia por parte de los alumnos”.

Entre los modelos conceptuales tenemos:

1.    Las redes conceptuales de una materia se estructura a partir de un hilo conductor que dé unidad y globalidad. Deben ser sencillas y claras, para facilitar la memoria constructiva. Por ello insisten en la relación de los conceptos. Se establecen de ordinario, tres niveles de redes:

- Red 1:

Nos indica el marco general de una materia determinada. Establece además los grandes bloques conceptuales.

- Red 2:

Trata de concretar más cada uno de los bloques conceptuales, estableciendo nuevos niveles de desarrollo y elaboración de conceptos básicos.

- Red 3:

Se establece cuando se considera necesario, para facilitar la relación de los conceptos.

Conviene recordar que las redes han de leerse siempre de arriba-abajo y de izquierda a derecha. Ello facilita su comprensión, ya que han de ser simples y visualizables.
2.    Los esquemas conceptuales nos indican los conceptos (al menos mínimos) que un alumno debe aprender. Su pretensión fundamental es estructurar los conceptos en forma de grandes esquemas para facilitar la memoria comprensiva. Cada una de las redes posee su propio esquema conceptual. Insisten en la estructuración de los conceptos y en la complejidad de los mismos.
3.    Los mapas conceptuales de una materia tratan de profundizar en determinados conceptos que consideramos relevantes y ello desde una perspectiva crítica y creadora. Facilitan la integración de los conceptos, su representación y la percepción de los mismos.
4.    Los epítomes implican la reelaboración concreta de las redes conceptuales explicitadas en la conceptualización didáctica. Es el marco conceptual en el que los alumnos se deben apoyar para aprender significativamente. Se aplica a cada una de las redes conceptuales desde una perspectiva de conjunto de toda la materia. Además nos da una visión de conjunto que va desde el todo a los elementos que estamos estudiando.


4 - El Aprendizaje Significativo



La educación para el aprendizaje significativo supone la capacidad de desarrollar estrategias de aprendizaje de larga vida, “aprender a aprender”.
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido . El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.

El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no sólo a conocimientos, sino también a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa (entendiendo por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización) que se relaciona con la nueva información, de tal modo que ésta adquiere un significado y es integrada en la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores (= conceptos amplios y claros) preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad .
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto “relevante” (subsunsor) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas en la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo busca entre otros aspectos romper con el tradicionalismo memorístico que examina y desarrolla la memoria y la repetición. El aprendizaje significativo se preocupa por los intereses, necesidades y otros aspectos que hacen que lo que el alumno desea aprender tenga significado y sea valioso para él, de allí vendrá el interés por el trabajo y las experiencias en el aula.

Para que se consigan aprendizajes significativos, según Ausubel, es preciso reunir las siguientes condiciones:

a)  El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado de manera que se facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos se precisa además una adecuada presentación por parte del docente que favorezca la atribución de significado a los mismos por el alumno.
b) Es preciso, además, que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.
c) Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las relaciones necesarias para aprender.

4.1 - Ventajas del Aprendizaje significativo



1.    Produce una retención más duradera de la información.
2.    Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
3.    La nueva información, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
4.    Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
5.    Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Ausubel propone unos requisitos para que el Aprendizaje sea Significativo:

a)    Una signficatividad  lógica:

es decir, que el  material sea potencialmente significativo. La significatividad debe estar en función de los conocimientos previos y de la experiencia vital. Debe poseer un significado lógico, es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

b)    Una significatividad psicológica:

el que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

c)    Una significatividad funcional:

una disposición para el aprendizaje significativo, es decir, que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.

5 - Aprendizaje  constructivo y significativo



Coll  al hablar del aprendizaje constructivo y significativo, afirma que “mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal.”
Piaget denominó a su teoría “constructivismo genético” , en ella explica el desarrollo de los conocimientos en el niño como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Este desarrollo ocurre en una serie de etapas o estadios, que se definen por el orden constante de sucesión y por la jerarquía de las estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de evolución. Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se
realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de nuevos caracteres cognoscitivos que son modificados por el desarrollo, en función de una mejor organización.

Los conceptos básicos piagetianos han de incorporarse al aula para facilitar el aprendizaje constructivo significativo. Entre otros citamos:

- Asimilación-acomodación:

Por la asimilación recibimos un nuevo conocimiento y por la acomodación tratamos de adaptar la estructura cognitiva que poseemos a los nuevos aprendizajes y a las nuevas informaciones que acabamos de adquirir.

- Equilibración-desequilibración:

La nueva información adquirida produce en el niño un desequilibrio conceptual y trata de conseguir un nuevo equilibrio, integrando la nueva información en su estructura conceptual. El cambio y la estabilidad interaccionan continuamente entre sí.

5.1 - Aprendizaje y motivación



Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atención, crear en ellos un genuino interés por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los alumnos como justificación de todo esfuerzo y trabajo para aprender.
Motivar  es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige.
La elaboración de materiales didácticos significativos y la realización de las tareas prescritas por los mismos facilita, sin más, la motivación, ya que de hecho actúan como centros de interés. Despiertan la curiosidad cognitiva y desarrollan el impulso cognitivo como formas de motivación.

La motivación intrínseca en la tarea (interés del alumno por la misma) facilita la realización y de este modo reelabora y reconstruye su propio conocimiento. Con ello percibe nuevas relaciones e interacciones entre los conceptos y adquiere así nuevas formas de motivación. La motivación, desde esta perspectiva, se convierte en un componente activo que impulsa y determina una conducta. Actúa de hecho como una variable interviniente entre el estímulo y la conducta.
Recordemos que el aprendizaje significativo constructivo surge sólo cuando el alumno quiere aprender y esto es posible cuando está motivado para ello.


CAPÍTULO IV



A) - EL ÁREA DE RELIGIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA



1 - Características de la Educación Primaria



El estudio didáctico de esta etapa es muy complejo por tratarse de un periodo demasiado amplio que conlleva excesivos cambios psicoevolutivos. Abarca tres ciclos, de dos cursos cada uno. En esta etapa el niño va adquiriendo una autonomía, una adquisición sólida del lenguaje, desarrollo de la capacidad de abstracción, a la vez que va tomando conciencia de su identidad y de su autoestima.
Tres son los ámbitos de desarrollo en la Educación Primaria: la autonomía de acción en el medio, la socialización y la adquisición de instrumentos básicos de aprendizaje.

2 - El pensamiento religioso en esta etapa


Las ideas o concepciones religiosa del niño no son innatas; tampoco provienen de un trasvase de conocimientos realizado desde el mundo adulto. Es fruto de una interacción del niño con la realidad circundante y con el desarrollo de la experiencia .

No se trata de imponer la educación religiosa ya que puede predeterminar la opción religiosa futura, su libertad; tampoco es catequesis. Se ha de presentar como transmisión cultural, como algo presente en el ambiente en el que se desenvuelve.
El pensamiento religioso de esta etapa es evolutivo y varía a la vez que lo hace el sujeto. Su progreso psicológico provoca un cambio en la relación familiar que condiciona la imagen de Dios.

Los elementos que influyen en la religiosidad de 6 a 12 años son:

1) La influencia de los padres en la actitud religiosa de los hijos; ésta se transmite de un modo natural, como por ósmosis.
2) El concepto de Dios. A medida que el niño advierte las limitaciones de los padres, separa la imagen de Dios de la de ellos mismos. A los 6 años el niño concibe a Dios como creador de todo, representante del bien y enemigo del mal. Dios tiene características humanas y por lo tanto sus acciones humanas se manifiestan de una forma visible y aparente (antropomorfismo). De acuerdo a su evolución, el concepto de Dios se espiritualiza, atribuyéndosele condiciones suprahumanas.
3) Actitud ante lo sagrado. Al progresar en esta etapa, cambia la actitud del niño ante lo sagrado. Si al principio concibe a Dios como un hombre bueno y todopoderoso, ahora, empieza a tener sentimientos de temor y asombro.
El niño de 10 a 12 años experimenta un dualismo ante la confianza y el temor, de modo que su seguridad se va relativizando, solamente se consolida cuando vence.
4) Socialización de lo religioso. Simultáneamente a la socialización del niño se produce la socialización de lo religioso. Reconoce los signos religiosos que se dan en la sociedad en que vive, descubre la institución religiosa.


3 - Objetivos generales del Área


Como hemos dicho anteriormente, la religión se presenta en Primaria como una transmisión cultural y como una realidad inmersa en el contexto sociocultural donde se encuentra el niño; en él va descubriendo manifestaciones externas de la Religión Católica.

Estos objetivos son:

1. Observar los distintos elementos y manifestaciones religiosas del medio y reconocer progresivamente su significado religioso.
2.  Relacionar manifestaciones religiosas del entorno con el mensaje cristiano, su origen, su  historia y su actualidad para llegar a expresar a través de los diferentes lenguajes una primera síntesis del cristianismo.
3.  Identificar y apreciar la presencia de lo religioso como elemento integrante de la persona y que define nuestra sociedad, nuestro patrimonio y nuestra cultura.
4.  Descubrir la figura de Jesús de Nazaret, su entorno, su estilo de vida y su mensaje  como centro de la Historia de Salvación a través de las fuentes escritas que transmiten aquella experiencia.
5. Valorar las actitudes y los gestos propuestos por Jesús de Nazaret y reconocerlos presentes en personas y proyectos cercanos.
6. Conocer la comunidad de los creyentes de Jesús desde sus comienzos, los primeros cristianos y reconocer la presencia de la Iglesia en nuestro entorno cercano y en la sociedad actual.
7. Comprender el lenguaje simbólico y celebrativo cristiano como expresión de la experiencia creyente y del compromiso personal y social de los cristianos.

4 - Contenidos


Los contenidos del área de Religión en la Educación Primaria se articulan en un eje esencial que es la relación Dios-hombre. La relación Dios-hombre, por su propia naturaleza y por tener lugar en la más íntima profundidad de la persona, sólo puede ser conocida a través de sus manifestaciones.
El alumno de Primaria construye su pensamiento acerca de la realidad según las coordenadas propias del pensamiento concreto. La construcción del pensamiento respecto a lo religioso se construye también sobre esas mismas coordenadas. El objetivo de su atención al acercarse a la realidad religiosa es, por tanto, el conjunto de las manifestaciones externas de la religión. Las relaciones establecidas entre las diversas manifestaciones religiosas habrán de llevarle, sin duda, al descubrimiento del esquema conceptual básico, común a todas las expresiones de lo religioso: la relación Dios-hombre, como núcleo fundamental de la experiencia religiosa.

5 - Construcción del conocimiento religioso a partir de la experiencia del alumno



Al mismo tiempo que el alumno construye sus conceptos de “comunicación”, “cultura”, “persona y comunidad humana”, irá accediendo a los conceptos cristianos de “Salvación”, “Reino de Dios”, “hombre nuevo”, “fe-cultura”, etc. Y, en la medida que vaya avanzando podrá asomarse a grandes principios de la fe cristiana, consiguiendo la finalidad indicada para el tercer ciclo: llegar a una primera síntesis de la fe cristiana en torno a la Salvación de Dios a los hombres.

5.1 - Primer Ciclo:


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5.2 - Segundo Ciclo:



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5.3 - Tercer Ciclo:



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